自然科學導論全文(5篇)

［摘要］同伴教學法，是以教師為主導引導，學生合作學習、啟發式的教學，在寬松的課堂環境中給學生營造一個良好的學習氣氛。采用這種方法對軟件工程導論課程進行教學，可以學生為主體，讓學生積極主動地進行探究式學習的教學模式。同伴教學法，不但能促使學生獲得新知，牢固掌握以往的知識，還激發了學生的學習興趣，提高了學生的認知能力，且培養了學生獨立思考的學習習慣、嚴謹的科學態度、勇于探索、勇于創新的科學精神，增強了團隊的協作意識。

［關鍵詞］同伴教學法；軟件工程導論；課程教學

1991年，哈佛大學的埃里克•馬祖爾教授創建了同伴教學法，其最早應用于物理學教學中。同伴教學法是一種基于合作學習理論和動機學習理論設計的教學方法。它是以教師在課前要求學生進行知識預習，課上提出測試題，要求每名學生獨立答題，學生可以向教師提出1~2個問題，并形成自己的答案；然后由教師將學生進行分組、討論，每名學生都要在本組內闡述自己的答案，答案有差異時，成員之間可以用自己的觀點和理論說服對方，決定自己答案是否更改；教師統計學生上交的試題答案及正確率，根據準確率及時調整教學策略；學生根據教師講解的知識點和關鍵點對照自己的答案，并將知識進行有效遷移的教學過程。同伴教學法是在心理發展水平相當的同伴關系之間，通過同學之間進行闡述觀點、互相學習、討論、分享經驗，傳授技能并獲得同步提高。同伴教學法適用于原理、概念、過程、方法等比較難于理解、難于記憶、容易混淆的理論課程，這是一種講授自然科學課程簡單、有效、實用的教學方法。在軟件工程導論課程中進行同伴教學法進行教學，符合課程特點和教學發展規律。

1軟件工程導論課程教學現狀

軟件工程學歸屬于自然科學中計算機科學與技術學科，是為了擺脫軟件開發成本和進度估計不準、系統滿意度不夠、產品質量不可靠、軟件維護性差、軟件開發生產率跟不上計算機發展速度等“軟件危機”的困擾，專門研究軟件開發與維護的普遍原理、技術的一門工程科學。軟件工程學已成為計算機科學的一個重要分支，研究范圍廣泛，其包括技術方法、工具、管理等多個方面。軟件工程導論課程是計算機專業開設的一門必修課，是軟件工程學的概要介紹，主要講述軟件工程的原理、概念、技術和方法，介紹各個實施階段的任務、過程、方法和工具。

1.1課程內容繁多

軟件工程導論課程講述的概念、原理、模型、系統內容繁多，講述的知識面廣、軟件的發展速度快，課程的真實性和綜合性強，理論性的知識眾多，教師準備課程和講解知識雖然耗費了大量的時間和精力，但學生對知識點不易理解，不能完全掌握知識內容。

一、比較文學“跨學科”理念的提出

一般認為，比較文學的“跨學科”理念出現于20世紀60年代。1961年，美國學者雷馬克在《比較文學的定義和功用》一文中提出:“比較文學是超出一國范圍之外的文學研究，并且研究文學與其他知識和信仰領域之間的關系，包括藝術(如繪畫、雕刻、建筑、音樂)、哲學、歷史、社會科學(如政治、經濟、社會學)、自然科學、宗教等等。簡言之，比較文學是一國文學與另一國或多國文學的比較，是文學與人類其他表現領域的比較”①。日后，學術界將雷馬克將所言的“文學與人類其他表現領域的比較”具化為“文學與藝術”、“文學與哲學”、“文學與歷史”、“文學與社會科學”、“文學與自然科學”以及“文學與宗教”等。比較文學的“跨學科”一詞出現于20世紀70年代。1975年，法國學者讓•皮埃爾•巴利塞里在一次比較文學國際研討會上提出，比較文學研究不應該受制于學科界限，可以從“多學科”和“跨學科”的角度，加強文學與其他學科之間的聯系和交流②。這是比較文學領域首次出現“跨學科”(interdiscipli-nary)一詞。中國比較文學的“跨學科”吁求出現于20世紀80年代。1987年，楊周翰在為《超學科比較文學研究》所寫的序言中指出:“按照比較文學的一般定義，它包括兩種或兩種以上不同國別、不同民族或不同語言的文學的比較研究;它還包括文學和其他學科、其他藝術或其他表現領域之關系的研究”③。他認為，中國比較文學工作者在前一個領域做了大量工作，取得了不小的成績，而在“跨學科”領域所做的研究不多，有很多的不足。為此，他發出呼吁:“我們需要具備一種‘跨學科’的研究視野:不僅要跨越國別和語言的界限，而且還要超越學科的界限，在一個更為廣闊的文化背景下來考察文學”①。

歷史上，比較文學的跨學科研究又被稱為“科際整合研究”，即把人類社會童年時期處于同一個母體的、日后被細化的社會分工所割裂開來的文學、藝術和自然科學等學科重新整合起來，以文學為中心，從文學的外圍入手，在文化的背景下，在比較的視野中，對文學與其他學科之間的相互關系和規律進行研究。比較文學“跨學科”理念的提出及其理論構建，得益于20世紀世界文學的發展和文學觀念的更新，得益于全球政治、經濟、文化、科技等領域飛速發展的背景下，人們視野的拓寬和思維方式的嬗變。這種情形下，研究方法日趨多元化，語言的、國別的、傳統的、人為的界限早已打破。傳統的影響研究和平行研究不但“難以得出令人滿意的結論”①，而且已不能滿足宏觀視野下綜合研究的需要。而超越時空觀念，超越學科界限和超越文學自身的綜合性研究，既可為當代比較文學研究開辟新的、廣闊的研究領域，也是比較文學研究順應時展所做出的必然抉擇。其實，在提出“跨學科”理念的同時，雷馬克就談到了“科際整合”或曰綜合研究的必要性，指出“我們必須綜合，除非我們寧愿讓文學研究永遠支離破碎。只要我們有雄心加入人類的精神生活和情感生活，我們就必須隨時把文學研究中得出的見解和成果集中起來，把有意義的結論貢獻給別的學科，貢獻給全民族和全世界”②。因為比較文學“是把人類創造活動本質上有關而表面上分開的各個領域連結起來的橋梁。”如果想發揮這座橋梁的作用，就要在研究領域上做文章，即“不僅把幾種文學互相聯系起來，而且把文學與人類知識與活動的其他領域聯系起來”③。跨學科研究充分體現了比較文學的邊緣性、滲透性和交叉性特征。它的出現，擴大了比較文學的外延，拓展了比較文學的空間，使文學研究走出了自我封閉的藩籬，使部分的、彼此孤立的文學現象連成了一個整體。與此同時，跨學科研究又將文學置于同其他學科相關聯的時空領域中，不但擴大了文學研究的范疇，開辟出一條文學與其他學科溝通與對話的渠道，還使我們有機會站在文學以外，站在其他學科的視角上觀察文學，研究文學，鑒賞文學，從而對文學有新的認識和新的發現。如今，“影響研究”、“平行研究”和“跨學科研究”作為比較文學研究的三大基本途徑已為比較文學界所認可和接受。

二、中國比較文學“跨學科研究”現狀

中國比較文學的文獻中最早出現“跨學科”研究的信息是20世紀80年代。1982年，張隆溪選編的《比較文學譯文集》選入了美國學者里恩•艾德爾的《文學與心理學》、牛頓•P•斯托爾克奈特的《文學與思想史》和瑪麗•蓋塞的《文學與藝術》;1985年，干永昌、廖鴻鈞、倪瑞琴編選的《比較文學研究譯文集》也選入了艾德爾的《文學與心理學》;1986年，北京師范大學中文系比較文學研究組選編的《比較文學研究資料》，除了將上述三位美國學者的文章選入外，還選入了中國學者錢鐘書的《中國詩與中國畫》、樂黛云的《尼采與中國現代文學》以及錢仲聯的《佛教與中國古代文學的關系》;1987年，楊周翰、樂黛云主編的《中國比較文學年鑒》除了繼續收錄樂黛云和錢仲聯的同名成果外，還收錄了傅鴻杰的《奧尼爾與尼采》、程代熙的《朱光潛與尼采》、朱維之的《禪與詩人的宗教》等;1989年，樂黛云、王寧主編的《超學科比較文學研究》除了王寧的長篇《導論》外，還收錄了很多當代中國學者的研究成果。如樂黛云的《文學與其他學科》及《文學與其他藝術》、許明的《文學與哲學》、王錦園的《進化論與文學》、徐志嘯的《文學與宗教》、伍曉明的《文學與音樂》、王長俊的《文學與繪畫》、王寧的《后結構主義與分解批評》、孫津的《中西文論的哲學背景》等。中國比較文學的教材中最早出現“跨學科”研究的內容也在20世紀80年代。1984年，盧康華、孫景堯的《比較文學導論》以“非本科范圍研究”為題介簡要提及了“社會學與文學”、“神話、民俗學與文學”、“哲學與文學”、“宗教與文學”、“思想史與文學”、“語言與文學”以及“其他藝術與文學的關系”等跨學科內容。1988年，樂黛云的《比較文學原理》在“科際整合”一章中介紹了“文學與自然科學”、“文學與哲學社會科學”及“文學與藝術”跨學科內容。1988年，樂黛云主編的《中西比較文學教程》在“跨學科研究”一章中，介紹了“文學與藝術”、“文學與哲學社會科學”、“文學與自然科學”等跨學科內容。

同年，陳惇、劉象愚的《比較文學概論》，在“跨學科研究”一章中，介紹了“文學和藝術”、“文學和宗教”、“文學和心理學”以及“文學和哲學”等跨學科內容。90年代及至21世紀，“跨學科研究”不但成為比較文學教材必不可少的內容，外延還拉伸到“文學和經濟學”、“文學和歷史學”、“文學與社會學”、“文學與語言學”、“文學與系統論”、“文學與信息論”、“文學與控制論”等領域。中國比較文學“跨學科研究”的著作多出現于20世紀尾聲和21世紀初葉。如陳洪的《文學與宗教》、龔每律、譚桂林的《當代中國文學與宗教文化》、馮川的《文學與心理學》、葉舒憲的《文學與人類學》、彭兆榮的《文學與儀式:文學人類學的一個文化視野》、麻承照的《文學與民俗》、許建昆、陳又凌的《文學與電影的對話》、阮慶岳的《文學與建筑相問》、王寧的《文學與精神分析學》等。此外，一些非文學工作者也在自身學術視野內探索文學與其專業的關系，如羅小平的《音樂與文學》、蔣容理的《音樂與文學的對話》、羅立剛的《宋元之際的哲學與文學》、唐德剛的《史學與文學》、周群的《宗教與文學》等。另外，還有學者將“跨學科研究”引入具體的學術領域中，如鄭杰文的《中國古代文學跨學科研究》、陳致文的《跨學科視野下的詩經研究》等。與著作類成果相比，中國比較文學的“跨學科研究”在論文類成果上呈輻射式和多元化態勢。除了“文學與藝術”、“文學與哲學”、“文學與歷史”、“文學與社會科學”、“文學與自然科學”及“文學與宗教”外，在“文學與計算機”、“文學與網絡”、“文學與動漫”、“文學與醫學”及“文學與農業”等方面均有數量不等的成果出現，展現出一種較為可觀的局面。縱觀中國比較文學“跨學科研究”的歷程，有如下問題值得關注:(1)全方位、多視角的多元化研究格局已經形成。其內涵和外延不但突破了雷馬克當初制定的界限，而且隨新興學科發展的腳步不斷延伸，使比較文學的“邊緣性”、“交叉性”和“滲透性”功能得到充分施展。(2)文學界主宰研究的局面被打破。很多非文學領域的學者紛紛從自身的學術追求出發，深入探討所在學科與文學的關系，如“繪畫與文學”、“建筑與文學”、“醫學與文學”等，有的研究隊伍和研究成果已呈趕超文學之勢。(3)整體理論性探索不夠，實踐闡釋不足。很多研究流于表層，流于文學與其他學科關系的泛泛敘述。系統的、有理論探索的、有實踐個案的、有學術含量的成果所占比重不是很大。與“影響研究”和“平行研究”相比，“跨學科研究”尚未形成完整和成熟的理論體系，研究成果也無法與“影響研究”和“平行研究”相提并論。

三、“跨學科研究”在比較文學教學中的角色轉換

本文作者：王昆、陳弢 單位：中國人民大學馬克思主義學院、中國人民大學國際關系學院

歷史學之所以是一門科學，其根本的基石就是歷史學自身的客觀性和科學性。“歷史學的科學性一直是以自然科學的科學性為依托，以同樣按照自然科學模式建構的社會學和經濟學等社會科學來加固。”[1]但是，上世紀60、70年代以來，西方后現代主義思潮對人文學科特別是歷史學科的“客觀中立性”進行了猛烈地解構和挑戰。

一、歷史學的客觀性

沃爾什曾經將歷史學的客觀性稱之為“批判的歷史哲學中最重要的而又是最棘手”[2]的問題。王學典在《述往知來》也說道，“歷史學中的客觀性是個彈性概念，具有量的而不是質的屬性”[3]。在《歷史哲學———導論》一書中，沃爾什認為所謂的歷史客觀性就是“每一個進行認真調查研究的人都必定會加以接受”[4]的東西。沃爾什對歷史客觀性的看法是以他對什么是歷史事實的認證為基礎的。而歷史學的客觀性概念，實際上借助于自然科學。“自然科學客觀性的重要條件，乃是人們的普遍同意。”[5]我們永遠無法要求歷史學像自然科學一樣客觀———從同樣的材料或證據出發，按照嚴格的實驗操作或是推理過程就可以得到相同的結果。

由于歷史具有流動性、易逝性和不可重復性，因而歷史的客觀性則比自然科學要復雜得多，如果以“人們的普遍同意”為尺度的話，歷史學簡直沒有客觀性可言。同時“，歷史資料的殘缺性、不完善性，歷史過程自身的未完成性”[6]，也使得歷史學的客觀性變得撲朔迷離。但歷史本身確確實實存在，不管我們是否知道及是否能夠知道它的存在，所以歷史學當然又有自己的客觀性制約。歷史學中的“客觀性”與自然科學相比，只有在一種弱化了的次要的意義上才是可能的。

歷史學長期以來建立的“客觀性”、“求真”的形象，雖然具有真實可信的內核，但從總體上看，其實只是一種在追求客觀性的強烈意志支配下的主觀愿望，只是一個被夸大了的關于客觀性的神話。“由于人的認識能力的有限性和認識的主觀性貫穿于歷史研究工作的始終”[7]，歷史學的客觀性只能是相對于約束主觀性的程度而言。“歷史認知活動的媒介、主體和方法的客觀性，就決定了歷史認知活動的客觀性及其程度”[8]。“在最直接的意義上，客觀性即非主觀性”，“消除主觀性因素是歷史認識客觀性分析的基本思路”[9]。而要做到歷史認識的客觀性，在現在看來，是史學家學術良知的一種衡量尺度。同樣，我們對于歷史認識的客觀性也是從不同層面上考慮的，例如“歷史事實客觀性的要求”、“對歷史敘述客觀性的要求”、“對歷史解釋客觀性的要求”[10]。但是要做到以上幾點是很不容易的，所以在史學研究中，我們期待研究具有一定的客觀性，進而我們在此之上探尋更高層次的主體性。

二、后現代主義對于歷史學客觀性的質疑

[摘要]環境科學是我校資源循環科學與工程專業必修的基礎課之一。本文從分析教材入手，選擇了適合該專業學生的教材，構建了相應的教學內容體系，并在教學模式上做了一些探索。

[關鍵詞]環境科學基礎；教學探索

為解決資源短缺和環境污染這兩大國民經濟發展面臨的根本問題，國家教育部于2010年批準設立了一個新興交叉學科專業——資源循環科學與工程專業。環境科學基礎是資源循環科學與工程專業的重要基礎課，該課程涉及面廣，既有化學、生物學、生態學、工程學、法學、社會學等自然科學的知識，又有社會科學和技術科學的知識[1]。而且由于該學科發展極為迅速，課程內容的理解差異較大，如何緊跟時展的步伐，全面體現該課程的科學內涵，是環境科學基礎教學中應該時刻思考的問題。

1教材的選擇

自20世紀80年代中后期以來，國內陸續出版了多部關于環境科學的教材，比如北京師范大學劉培桐主編的《環境學概論》、清華大學何強主編的《環境學導論》、中山大學唐永鑾主編的《環境學導論》、東北師范大學盛連喜主編的《現代環境科學導論》、南京大學左玉輝主編的《環境學》等。其中劉培桐主編的《環境學概論》被多家院校選為教材，因為該書理論體系較完整，既包括環境污染，環境評價、環境規劃，又涵蓋人口、資源、能源與環境的關系等內容。何強主編的《環境學導論》是以環境問題為導向，更偏重于環境問題的具體解剖和解決技術。唐永鑾主編的《環境學導論》比較重視基本理論與基本方法，有一定深度，較適合研究生教學。盛連喜主編的《現代環境科學導論》則以生態環境為主線，淡化了環境污染問題。左玉輝主編的《環境學》引入了人居環境和景觀環境，在基本原理上有所突破[2]。1992年聯合國環境與發展大會以后，可持續發展思想得到普遍接受。關于環境科學的一些教材也比較重視人口、資源及其生態問題，涉及面更廣。通過考察國內的多本教材，結合資源循環科學與工程專業的特點，我們最終選定的教材是南開大學鞠美庭教授主編的《環境科學基礎》。該書教學內容以環境基本規律為主線，分別從全球環境問題、資源與環境、人口與環境、大氣環境、水環境、土壤環境、固體廢物處置與管理、物理環境、生態城市建設以及可持續發展等方面，多方位、多層次、多角度地闡述了人類與環境之間的相互作用原理。本教材中添加一些環境科學基礎理論的近期研究成果，同時重要概念均配英文解釋，這更加適應21世紀社會經濟發展對環境類人才培養的需要，也能為后續專業課程的學習打下必要的環境研究技能基礎。

2教學模塊的構建

以鞠美庭教授主編的《環境科學基礎》為基本教學內容，我們設置了三個教學模塊，第一大模塊包括緒論、全球環境問題、資源、人口及生態系統與生態保護；第二大模塊分述大氣、水、土壤、固體廢物、物理污染等方面的環境保護問題；第三大模塊是生態城市建設以及可持續發展理論的探討與實踐。通過第一模塊的教學使學生對環境科學學科有綜合、系統的認識，明確環境科學的研究范疇、任務和當前人類面臨的主要環境問題。通過第二模塊的學習使學生進一步了解環境污染和環境破壞的機制以及污染物的危害，了解環境污染防治的基本途徑和環境管理體系。通過第三模塊的探討進一步提升學生對環境科學的認識，增強學生對資源循環科學與工程專業的認識，激發學生的環保使命感。此外，我們在教學內容的選擇和呈現上有深有淺、有詳有略。比如，考慮到本專業學生后續課程中會深入學習固體廢物資源化，因此講授固體廢棄物時資源化部分則略講。鑒于學生對資源和生態系統等方面的部分知識已在中學掌握，這些方面的部分內容也略講。而對全球環境問題的探討，則不僅限于教材內容，還就書本上未涉及的海洋污染等問題進行了闡述。

摘要：高校學前教育專業人才的培養主要依靠專業課程構建，但當前我國高校學前教育專業課程建設存在專業課程內容重疊、公共基礎課程設置不科學、藝術類課程不完善等等主要問題。基于這一現狀，本文嘗試從茶葉視閾來豐富、完善高校學前教育專業課程設置，開設茶文化公共課，以及茶藝表演必修課，構建合理的課程體系，旨在培養高質量的幼兒教師隊伍，促進我國學前教育事業的可持續發展，同時也為傳承、發展民族文化傳統貢獻力量。

關鍵詞：茶葉視閾；高校學前教育專業；課程建設；思考

改革開放以來隨著我國教育事業的快速發展，學前教育事業已得到國家與社會的重視，社會需求也越來越廣泛，因此作為幼兒園教師的主要培養基地———高校，必須將高質量的幼兒教師人才培養作為首要目標。2012年教育部明了《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）提出了幼兒園教師培養的基本要求與目標，學前教育專業課程設置要求等成為了現階段幼兒園教師培養的重要依據。但當前不少高校學前教育專業并未嚴格按照《專業標準》的指導要求組織課程教學，導致存在專業課程內容重疊、公共基礎課程設置不科學、藝術類課程不完善等等問題。開設茶文化公共課，以及茶藝表演必修課，構建合理的課程體系，旨在培養高質量的幼兒教師隊伍，促進我國學前教育事業的可持續發展，同時也為傳承、發展民族文化傳統貢獻力量。

1高校學前教育專業課程建設存在的問題

1.1專業課程內容重疊

針對高校學前教育專業課程內容重疊問題，針對學者已經做過詳細調查研究，2014年俞裕芝等人對新進幼兒教師工作適應性調查中顯示：學前教育專業知識內容較為混亂，整體呈現出弱分類和弱框架現象。弱分類是指專業課程之間知識的重合度高，弱框架是指老師決定授課內容，這一現象使得課程內容和課程本應傳遞的知識存在很大的差異。[1]學者們的研究是一方面，另一方面我們從學前教育專業書中也可以看出課程知識之間存在重疊的現象，《學前心理學》《學前教育學》以及《幼兒園游戲》有相同也有不同的地方，如果不重視各專業知識的整合，高度關聯的知識內容將不利于學前教育專業學生知識體系的形成與完善，勢必會影響新教師，在授課中很難將自己的知識與實踐相結合。[2]理論與實踐的脫節，對于剛入職的幼兒教師而言，這樣現象容易影響其對工作的適應性以及能力的發展，只能照本宣科，照葫蘆畫瓢，不利于幼兒思維能力的發展。

1.2公共基礎課程設置不科學