自然科學常識全文(5篇)

摘要：初中物理是我國物理教育的重要組成部分，是最基礎性內容，可見其重要性。由于物理本身就源于生活，所以在教學中，教師必須意識到初中物理與生活常識的關聯性，必須以此為基點改變教學模式，多鼓勵和引導學生去生活中思考物理現象、分析物理問題、尋找物理規律，讓學生明確感受到日常生活常識才是學習物理的最好教材，只有這樣才能培養出學生獨立的探索思考精神和創新意識。

關鍵詞：初中物理；生活常識；關聯性；教學

物理規律源于生活，物理和生活本來就相互關聯，尤其伴隨著自然科學的迅猛發展，在我們生活的所有領域都能看到物理學科的影響，只要留心觀察，生活中的物理學現象也到處都是。怎么樣將生活中與物理相關聯的常識，運用到物理這門學科教學過程中，這對提高初中物理教學質量有著重要作用?？傊锢硎且婚T生活化的自然科學學科，在物理教學過程中，應堅持始于生活、寓于生活、服務生活的教學觀念。目前新的初中物理教育大綱要求教師注重物理與生活的關聯，也就是要求教師從生活常識中尋找物理教學內容，并幫助學生在生活中發現物理現象、發掘物理規律，從而讓學生體驗到生活中物理比比皆是，只有貼近生活才能真正理解物理學的內涵，提升自己的學習能力。以下文字將從物理教學手段與生活的緊密度出發，從幾個方面折射出初中物理與生活常識的關聯性

一、物理教學從生活熱點中取材

生活中的物理現象比比皆是，是最有效的、最實際的教學內容，教師在教學過程中應該根據教學要求和學生學習狀況，對生活中的物理內容進行認真篩選，尤其很多生活熱點問題是最好的素材，不但可以激發學生興趣，還能明顯提升教學效率。比如教師在課堂上講連通器內容的時候，一開始可以這樣告訴學生，設置懸念：同學們每天早上起床我們都要洗簌，你們觀察過洗臉池下面的管道嗎？你們發現沒管道有一段是U形的，為什么要這樣設計呢，原理是什么，大家想過嗎？接著開始引入生活熱點，告訴學生2003年非典爆發時候出現的一個問題：香港陶大花園爆發非典疫情后，世界衛生組織對此調查發現，導致陶大花園出現非典疫情的一個原因就是，很多家庭不太使用地漏排出污水，導致與地漏相連的U型管道存水不夠，無法發揮作用。于是學生通過生活熱點內容的自然導入，對物理與生活常識關聯的認識就比較深刻了。

二、在物理探究實驗中創設生活情境

課堂上的物理實驗可以為學生演示最基本的物理學現象，創建有效的課堂情境。不過由于受時空限制，無法進行更多的實驗，因此在物理教學中會經常引入生活情境來替代。具體地說就是將生活中的物理現象和物理因素，搬到課堂上，來有效補充物理教學中實驗觀察的不足。這種生活情境因為真實常見，在教學中很容易被學生接受，它傳達的知識內容也更容易被消化，能更好地豐富觀察、實驗所要傳遞的知識內容和問題。例如在課堂上講解摩擦力的時候，教師可以在課余時間安排一堂“拔河活動中的摩擦力”探究課，來強化學生對摩擦力基本概念、基本性質特征、和在生活中的作用的理解。除此之外，教師還可以將生活情境直接帶入課堂，并設置問題，引導學生來思考、回答。如在課堂上提出：自行車哪些地方能夠增大摩擦，哪些地方能夠減小摩擦這樣的問題，來組織學生進行討論，以提升學生對摩擦力的認識程度。所以在物理探究實驗中創設生活情境，是讓物理學科與日常生活產生更為緊密的關系，不但調動了學生的學習積極性，還鍛煉了學生用物理知識解決生活實際問題的能力，從而也在學生的思維里深化了初中物理與生活常識的關聯性。

一、思想政治教育需要進一步與日常生活相結合

(一)在認知的過程中被人掌握

在日常生活中產生的思想觀點即是日常觀念，日常觀念是日常生活的中心環節。日常觀念的本質指的是一種重復性的、自由的、無意識的思維方式。根據日常觀念的活動模式，通常有經驗思維與常識思維兩種類型。要把思想政治教育進一步的與日常生活相結合，就需要以經驗思維與常識思維為基礎，創新思想政治教育的教育理念，以日常生活為落腳點，并樹立以人為本的教育觀念，以把思想政治教育進一步地滲透到日常生活中去，達到真正的思想政治教育與日常生活相結合。經驗思維指的是人的日常與非日常的活動模式的內化與固定，同時也是人的行為模式向思維模式的轉化[2]。列寧曾說過：人經過千萬次的重復實踐，這種實踐就在人的思維中以邏輯的形態內化并固定下來。為了把思想政治教育與人的經驗思維相結合，就必須在進行教育實踐的過程中把人在日常生活中產生的各種經驗作為前提與基礎，正視生活并做到深入生活，從而得以認知生活。以日常生活的實踐活動為出發點，主動的在實踐中進行道德認知。對于正確的道德選擇認同，從而將道德認知固定于自身的經驗思維之中。思想政治教育要需要解決的實際問題、思想問題有機地統一起來，更加注重人對于社會實踐活動的主動參與和體驗。加強在實踐中人對于道德的學習、培養、內化。同時，還要持續地加強思想政治教育在日常的實踐活動中的趣味性，要善于發現不僅擁有時代特質，還可以與人有機結合的實踐活動，做到寓教于實踐之中，從而把社會道德固化于人的經驗思維之中，使得人的思想、觀念在通過實踐，在認知中保持生機與活力，并且更加開放，具備創新性，以實現在人的經驗思維中形成較高層次的思想品德境界。常識思維指的是日常思維中的現實思維模式。它是人文科學、自然科學以及各類藝術等等非日常思維在日常生活中的模式化的過程。把思想政治教育與常識思維進行有機地統一，就需要進一步地探尋、梳理我國傳統文化當中的精華部分，努力做到具有創新理念地發展傳統文化，使之具備符合時代需求的創造性，并與日常生活相結合[3]。在目前新形勢下的思想政治教育不僅需要以現實生活為根基進行創造，還需要對于其中的糟粕進行批評與改造，從而真正地加強思想政治教育的有效性，為思想政治教育的打開新局面。把思想政治教育與常識思維進行有機地統一需要以各類科學文化作品作為渠道，把思想政治教育中的思想、觀念、價值觀融入進人文科學、自然科學以及各類藝術等各類科學文化作品當中，讓人不僅僅是在學習知識或是欣賞藝術作品，也是在以科學文化作品作為傳播渠道，促進思想政治教育的想、觀念、價值觀融入到人的常識思維當中去。當思想政治教育內容在人的思維觀念當中轉變為模式化的形態時，才能真正地達到將思想政治教育與日常生活有機結合的目的。

(二)在個體感情上要充分理解

情感是日常生活的重要組成部分，它是人類可以正常的進行日常生活的關鍵因素。并且，情感可以為重復性的日常生活添加色彩，并賦予其意義與價值。思想政治教育無法脫離真摯的情感需求，無法脫離日常生活中各種情感環境感染與影響。在日常生活中，情感對于人的思維觀念、價值理念的樹立、確認、內化有著非常重要的作用。為了把思想政治教育與日常生活有機地相結合，則需要在現實環境中塑造和諧的情感空間，建設科學的以及合情合理的日常生活環境。所以不單單需要針對個體的日常生活環境進行過濾、改造、優化，也需要對于信息環境進行凈化，以使得環境對個體的情感可以產生積極、正確的影響[4]。現實客觀的生活環境是人類保障生存需求、從事生產活動的前提與基礎，對于人的自由全面的發展起著至關重要的作用。自古以來，我國就有著“人以類聚，物以群分”、“近朱者赤，近墨者黑”等等文化典故?，F實客觀的生活環境對于個體內在的思維模式與外在的行為方式都有著獨特的教化功能。為了把思想政治教育與日常環境有機的相結合，就需要為人們提供一個符合個體的內在需求并且自然舒適的生活環境。不但需要進行創造、改造，以為人的日常生活提供一個富有情趣、生機勃勃、和諧自然的客觀環境，還需要過濾、凈化、優化精神文化環境，以使得精神文化的情感育人功能得到充分發揮。以精神文化產品的人性化服務與實踐活動為渠道，進行思想政治教育。以達到人們對其在情感上認同，并在潛移默化得到教育的目的。

二、結束語

日常生活是思想政治教育得到蓬勃發展的土壤。要將思想政治教育融入日常生活的細節之中，就需要抓住日常生活中經常出現的典型事例，然后通過在日常生活中進行社會實踐的方式來對人進行正確的思想與價值觀的教育。思想政治教育正是以日常生活為出發點，并與學習、工作、生活結合，在細節上將思想政治教育深入到日常生活的每一處。同時，思想政治教育要以其科學的實踐對人進行正確的思想觀念教育，給予個體關于正確的人生觀、世界觀及價值觀的指引，以幫助個體實現自由全面的發展。

1.高中地理教學案例的意義與概述

應用于案例教學這種教學方式的案例，也是其中的重要元素，就是教學案例。就像子彈之于槍支。所選取和利用的案例是和教材中的關鍵先關聯并具備代表性的實際，具備說服力，和可靠性，這種包含著事物本質的元素能夠讓地理知識變得唾手可及。地理教學案例通過對實際案例包括，個例，群例的描述，結合以地理科學為基本研究理論的方法，顯像管內容變得實體化，讓相應的問題在具體的時間和空間上得到滲透。其次以學生為教學的基本出發點，也就是說要以學生為本，配合學生的個性，思維方式，以相對輕松的方式，讓學生從案例中發現知識。因為學生發現的知識，是根據實際發生或者真實存在的事物得出的知識。所以，在學生根據教學案例得出相應的地理知識基礎上，作出歸納和總結。對于地理案例教學的案例，可以選擇與課堂知識重點相關的信息，圖片，新聞報道等等案例，所選的案例應該具備一定的特殊性和代表性，足以激活學生好奇的案例，例如百慕大三角，地震，海嘯等等，學生可以再這一個過程中從一個被動的學生身份變成一個善于探索的觀察者。當然學生的觀察過程應該有教師帶動和引導，帶動學生參與到案例的情境當中，引導學生觀察并分析眼前案例存在的隱藏內容，使學生對自己的身份出新的定義。通過這種引導，能讓學生對案例的本質內容作出相應的探索和總結，以最有效的方式從個體案例中，歸納出一類情形，從而獲得了真實可靠的知識。無形中也增加了學生的社會觀察力，事態發展洞悉力和博愛的人文氣息。這就是地理教學案例的存在價值。

2.高中地理案例教學的開發策略

課堂上所選取和利用的案例應該是和教材中的關鍵知識點具備直接聯系，并具備實際的代表性，具備說服力以及可靠地支撐點，這種包含著事物本質的元素能夠讓地理知識變得唾手可及。地理教學案例通過對實際案例包括，個例，群例的描述，結合以地理科學為基本研究理論的方法，顯像管內容變得實體化，讓相應的問題在具體的時間和空間上得到滲透。其次以學生為教學的基本出發點，也就是說要以學生為本，配合學生的個性，思維方式，以相對輕松的方式，讓學生從案例中發現知識。所以，在學生根據教學案例得出相應的地理知識基礎上，作出歸納和總結。例如海嘯，可以向學生展示印尼海嘯的相關情報，和訊息以及新聞報道，讓學生從相關的已有訊息中總結出已知的知識，教師再結合學生的表述和訊息，講述海嘯的破壞，破壞范圍，再讓學生發現新的問題（海嘯以什么樣的發生速度，為什么沿海地區的居住人群沒有及時的做出相應措施，海嘯的持續時間，還小的征兆，當地政府對于海嘯的相應預防工作是什么樣的，海嘯帶來的附帶性的自然災害是怎么樣的，每年地球上會發生多少次海嘯，海嘯是怎樣形成的），教師對學生提出的問題給予相應的回答，或者根據其他學生的回答給予相應的質疑或者肯定，調動學生積極性的同時，再調動課堂，讓學生一起總結出，與海嘯相關的地理自然科學知識（海嘯的形成原因是由于海底發生了地震、海底的火山爆發或者地面上火山爆發、海底發生滑坡現象或氣象變化，產生的破壞性海浪，通常會在地震高發帶形成海嘯，并對沿海的設施及居民帶來危害。海嘯的速度高達700～800千米/小時，幾個小時內就能波及整個大洋，海嘯的波浪長度長達數百公里，并可在以很小的能量損失幾千公里持續幾小時，本身在海內的高度并不足一米，但是一旦涉及到了沿岸地區，就會由于岸邊的阻力作用，導致海嘯的波浪大幅度增加，形成高達10多米的海浪，并且每隔數分鐘就會有下一波新的海浪更新力量，波浪的內部作用力也是十分劇烈的，能夠將沿海地區的堤壩摧毀，沿海地區的房屋或其他建筑，都可以被海嘯鋪平。海浪的形成，大體主要是因為海底的地殼發生了變形或堆積交錯。據可靠統計，全球發生海嘯的高發地區多是因為深處地震帶的原因，也就是說，地震因為海底的地殼形變可以較高幾率的帶來海嘯，比較具有規模，并且給人類的生命和財產帶來巨大打擊的海嘯，大約有270次左右，每年都會有6次左右大規模的海嘯災難，海嘯多發生在環太平洋海域，日本作為一個地震高發島群，日本相關海域發生海嘯的總數占環太平洋區域發生的海嘯總數的半數以上）。教師要從全部的信息網絡中搜尋到具備一定代表性的并且和書本內容直接相關的訊息，未必非要局限與地理自然科學里，也可以從財經，政治，生物，歷史或者生活等等其他方面開發新的訊息，以作為案例教學的案例素材。

3.教學案例開發的研究核心

自然科學類文化知識這種最接近于人類追求真理的動機意識類知識，其實是最有研究和探討價值的知識，應該是作為常識了解熟知的東西。對人類生存環境的探索和研究也正式標示著人類思想進步與否的參考依據，實際上錯過了這些知識文化的普及，或者說是以錯誤的方式普及，使得地理以及其他文化知識變得讓人抵觸實在是當代人類文明的一大憾事。所以高中地理教學案例是類似于改變現有狀況的革新動作，也希望在現有的教學體系當中，能夠體現出相應的價值，帶動當代教育的發展與更新。高中地理案例教學的本質實際上是借助對一件具體的地理實際情景，讓學生能夠對該情景作出觀察，研究，探索，分析，好奇，求知，并能夠對自己目前所知道的東西所質疑，或者與他人進行探討，這是一種開放思維式的教學方法，能夠讓學生真正接收到教師所傳達的訊息。所以結合以上表述的教學理念將知識傳授，并讓學生學會探索，并在探索中獲得知識，分享自己的探索發現，與他人交流，獲得新的內容，通過質疑，得到相應的參考依據，變為新的知識。

4.結語

［摘要］學前科學教育相關內容是實現學前教育核心目標的主要載體，也是社會各界所關注的核心焦點。我國以傳統的學前科學教育相關內容，現存在諸多弊端，而且隨著學前科學教育事業的發展與革新，科學教育相關內容也通常停留在對目標性進行描述，尚未建立出完善的主框架、標準與體系。通過分析學前科學教育存在的問題，闡述了學前科學教育改革的有效途徑。

［關鍵詞］學前科學教育；課程改革；研究

一、我國學前科學教育工作的現狀

在80年代的中后期之前，我國傳統的學前科學教育工作的主要特征是對幼兒進行常識教育。常識性教育是指培育幼兒對社會事物與自然相關方面粗淺、基礎知識的認識，是以具體事物本質知識為主旨，以知識作為本位的核心價值取向的教育，主要是對幼兒進行社會常識與自然知識的傳授，當傳授中以幼兒的學習、認識、記憶為主。隨著學前科學教育工作的推進與發展，現階段的學前科學教育的核心目標又轉化為培育幼兒對身邊事物的好奇心、興趣與探索能力，但在實際的學前科學教育工作中，內容仍然以科學性的常識知識為主要內容。雖然在學生的生活實踐中增添了一部分關于感性認識與實際操作的活動，但以教導幼兒理解常識知識與關系為主的活動仍然進行的是訓練性與考證性的操作，而由于缺乏具體內容線索，為探索而進行探索，將探索混淆為實際動手操作等現象也層出不窮。科學事實是相關自然科學和客觀事物的常識性知識，是較為淺顯、易懂的。是以具體事實結果知識為主要核心，相應的教育活動也一定是圍繞具體性、事實性知識的認知并開展的，相應的教育內容也偏重于低層次的認知，過于重視認識和記憶具體事實結果知識。即使在相應的科學活動中充分加入了考察與實際操作的流程，在以具體性、事實性的知識為中樞內容的思想下，考察與實際操作也是單純的為了認知知識而實施的實際動手操作，真正意義上的幼兒進行推敲、研究與探索也是無法通過此種方式達成的。因此，建立全新的學前科學教育內容主框架、標準與體系是當今學前教育工作的迫切需求。幼兒園應充分考慮幼兒的年齡、認知能力、學習方式，創新學前科學教育工作內容的主框架與體系，豐富兒童成長的機會、機遇，在幼兒的教育中以構建知識為主，強化并擴展幼兒的好奇心，深化幼兒對于科學常識觀點的理解。

二、我國學前科學教育相關工作存在的問題

（一）現階段學前科學教育工作的內容主框架、標準與體系不夠完善

現階段，雖然我國幼兒園已經在科學教育方面相關的內容涵蓋區域進行拓展，從幼兒生活中的常識性知識轉向可探索的科學實際經驗，在科學教育相應的內容取向上，也從以事實性科學的知識為主向科學經驗與探索能力進行轉變，且提高了對于科學情感態度方面的內容的關注程度。但是，相比較于發達國家、國際上的系統、有層次、完整的科學教育工作的內容主框架、標準與體系，我國僅僅是在相對明確的、傳統的常識性教育相關內容的根基上，增加了目標性的學前科學教育方面內容的描述，還沒有形成關于科學教育方面內容的合理的、完善的框架體系。此外，在我國學前科學教育的相關指南政策中，也沒有充分明確學前科學教育的相關內容給極其內容相互之間的具體結構關系，且具有對于科學教育相關內容的實際規定通常為較為宏觀性、目的性、方向性的描述，沒有具體明確的科學教育相關工作內容的主框架，科學教育相應內容之間的銜接性與系統性不清楚；科學教育相應內容過于籠統，欠缺從地球與時空科學、自然科學、物質科學、生命科學等相關不同領域對其中樞理念進行建構，內容的探究程度不夠；對理解科學、技術、科學應用、工程等相關方面的內容較少，沒有在學前科學教育相關內容中充分體現科學教育的合并性特點等問題。

一、文學教育的終極目的與文學是人學思想

古希臘雅典德爾菲太陽神廟的傳世格言是“認識你自己”，這也是古希臘哲人的崇高使命，像泰勒斯、赫拉克利特、畢達哥拉斯、蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等哲人無不致力于提升人的理性能力，促使人認識自己。與古希臘哲人的理性追求不同，耶穌基督給世人帶來的愛神、愛人如己的福音與誡命，愛成為人最大的理性。其實，無論是釋迦牟尼，還是老子、莊子、孔子等人類的先知，無非教導人如何認識自己的理性，以及突破自我，愛人如己而已。這便是人類教育的終極目的。費希特曾說:“人受教育的目的就是觀察天國?！保?］的確，觀察天國，就是矚望人存在的最理想狀態，就是體驗生命的極樂狀態，就是重新發現直面神的音容笑貌。人生在世，舍此目的，更有何物?古典時代，人類的科學研究的主要對象就是神圣世界的律令和人類社會的法則，教育也是圍繞著此等核心事件展開的。進入現代，人類的科學研究慢慢地劃分為自然科學、社會科學和人文學科等三大領域，其中自然科學研究慢慢成為統領一切的學科，人文學科原來的中心地位被自然科學取而代之，甚至其基本原則也受到自然科學的殖民。與此相應，現代教育也慢慢轉變為工具性教育，教人成人的人文教育受到擠壓，淪為點綴。正是針對這種傾向，英國學者舒馬赫曾高聲疾呼:“首先而且也是最重要的，教育的目標就應該是傳播價值觀念，讓我們知道活著要做什么。毫無疑問，我們當然也要傳播技術知識，但這一定只能居于次位，因為我們可以很明顯地看出，如果不先弄清楚承受權力的人有無足夠知識使用權力，就貿然賦以重任，那可就真是不用大腦，膽大妄為了。全人類眼下就有生命之虞，原因并不是我們對科技的技術知識不足，而是因為我們不以智慧運用這些知識，反而以流于毀滅世界的方式使用它們。只有當教育能培養更多智慧的時候，才能幫得了我們。我認為教育的本質乃是傳授價值，但是除非價值體系已變成我們自己本身的價值體系，構成我們心靈的一部分，否則就無法在生命歷程中為我們指引迷津?！保?］

的確，舒馬赫意識到人文教育在整個教育中的終極目的地位，他的呼吁振聾發聵，對日暮途窮的現代教育具有重要啟示意義。文史哲等學科在傳統的人文學科居于核心地位，它們的研究和教育就更應該明確自己的終極目的。馮友蘭曾說:“按照中國哲學的傳統，它的功用不在于增加積極的知識(積極的知識，我是指關于實際的信息)，而在于提高心靈的境界———達到超乎現世的境界，獲得高于道德價值的價值?！保?］其實，這不但是中國哲學的傳統，更應該是整個人文學科的傳統，哲學如此，文學亦然。如果文學不能啟發人的靈性，不能抒發心靈，不能反思人生，不能培育人的精神自覺，不能提升人的生命境界，那么，文學的意義到底何在?曾有學者精辟地指出:“詩的立場天然地就是非實踐的，是反思的，是審視的。它站在現世的功利活動的另一面，它關注著這個世界，但并不參與這個世界;它要反思我們在這個世界的種種事業到底讓我們失去了什么?它要看看人類的種種奮斗、爭奪、忙碌到頭來離當初的希望到底有多遠?它要審視人間的種種苦難、不幸和悲劇是不是源于我們本性深處的貪婪和邪惡?很顯然，文學不是站在一個現世的立場看世界的。所謂現世的立場就是理性和計算的立場，理性地設立一個功利性的目標，周密安排必要的計劃，并訴諸行動把它實現。文學站在現世立場的另一面，以良知觀照人類的現世功利性活動，提示被現實圍困住的生活的另一種可能性。文學的立場是超越的，所謂超越就是對現世功利性的超越。”［4］人性的可能性是無限的，自然的可能性也是無限的，但在現實社會，通過道德、法律、經濟制度等人們只能保守著有限的人性現實，而遮蔽了更為廣大的靈性空間。文學就是要把人從狹隘的世俗世界、功利世界、道德世界中解放出來，把人帶入靈性空間，充分展示人性與世界的豐富與復雜性。文學就是要讓個人突破個體化原理與社會化原理的制約，重新領悟到眾生的生息相通，突破世俗世界，讓人性向更豐富、更美好、更自由的境界成長。理解了這一點，我們也就知道文學教育到底應該干什么。丹麥著名的文學史家勃蘭兌斯早就說:“文學史，就其最深刻的意義來說，是一種心理學，研究人的靈魂，是靈魂的歷史。一個國家的文學作品，不管是小說、戲劇還是歷史作品，都是許多人物的描繪，表現了種種感情和思想。感情越是高尚，思想越是崇高、清晰、廣闊，人物越是杰出而又富有代表性，這個書的歷史價值就越大，它也就越清楚地向我們揭示出某一特定國家在某一特定時期人們內心的真實情況?！保?］

無獨有偶，我國著名學者錢理群也曾指出，文學史的研究目標“是在發現與揭示特定歷史時代人的生存境遇、體驗與困惑，描述人的生命涌動軌跡”［6］。因此，文學史研究和教學根本目的不是單純的客觀知識傳授，更不是文學技法的梳理和鋪陳，當然也不是為了論證某種政治意識形態的合理性和權威性，歸根結底是為了讓人深入探索人性，更新眼光，提升精神，是與歷史深處的鮮活生命對話，同時也就是與每個人的人性可能性對話。這其實就是回歸到“文學是人學”思想的根源處。1957年，錢谷融為了反駁當時甚囂塵上的幾成教條主義的唯物主義文學觀，發表了論文《論“文學是人學”》，系統地闡述了該思想。在他看來，過去杰出的哲人、杰出的作家們都是把文學當做影響人、教育人的利器來看待的。一切都是從人出發的，一切都是為了人。一切藝術，當然也包括文學在內，它的最基本的推動力，就是改善人生、把人類生活提高到至善至美的境界的那種熱切的向往和崇高的理想。偉大的詩人，都是本著這樣的理想來從事寫作的。改善人的生活，必須先改善人自己，必須清楚人身上的弱點和邪惡，培養和提高人的堅毅、勇敢的戰斗精神［7］。應該說，“文學是人學”表達的是文學不容置疑的真諦，其實也是常識。但即使是常識，從1949年到1976年間受“左”傾教條主義影響，它飽受批判，無法得到普遍接受;近二十余年，竟然由于世俗化浪潮的工具主義思想泛濫成災，它也無法在大學文學教育中得到較好的普及。

二、當前大學文學教育中的去人學化傾向

當前大學中文系的文學教育的主干課程是各門文學史，包括中國古代文學史、中國現當代文學史、外國文學史，再加上文藝學基礎理論。這些課程教學中都存在著非常驚人的去人學化傾向，也就是說，文學是人學思想基本上被大學師生棄若敝屣。我們可以中國現當代文學史教學為例透視一下這種去人學化傾向。一是客觀的知識主義傾向。如前所述，文學史本來是要探索人的心靈的歷史，但當前大學文學史教育中奉行的基本上都是客觀的知識主義傾向。那些動人的作家故事，他們獨特的心路歷程，他們應和著時代探索的精神苦旅，他們塑造的人物的人性內涵，他們表達的人學見解，等等，在既有的教學中大都被忽略了，反而是文學流派的興衰、文學運動的起落、作家的創作特點、創作方法的嬗變等知識性的東西占據著核心位置。例如中國現代文學三十年中，第一個十年是文學研究會、創造社、新月社等文學團體，第二個十年是左翼、京派和海派，第三個十年是淪陷區、國統區和解放區文學，如此構造出來的文學史格局中，文學的人學內涵幾乎無法凸顯。二是把文學視為技法的技術主義傾向。在既有的文學史框架中分析文學作品，無論是文學史教材還是大學教師都是把相關作品劃分為主題和形式技法兩部分來分析，但這種分析是典型的技術主義。對于大部分教師來說，似乎一部好作品是因為寫了個好主題，再加上采用相應卓越的創作方法。例如，分析魯迅的《狂人日記》就主要分析他的傳統文化批判主題和象征主義、意識流技法，而分析《阿Q正傳》就是分析它的國民性批判主題和創造現實主義文學典型的技法。三是價值觀上的相對主義傾向。文學就是關于諸多價值觀的不同表達，而價值多元是現代人面臨的基本處境，但是承認價值多元并不就意味著只能陷于無能為力的價值相對主義?？墒?，當前大學文學教育中，諸多完全相反相悖的價值觀均得不到有效的分析和反思，各自的局限性和可能性沒有被梳理清楚，無論是教材還是教師都對之采取置若罔聞的態度。例如，在中國現當代文學教學中，魯迅、沈從文、張愛玲、趙樹理、柳青乃至革命樣板戲等的價值觀念彼此差距甚大，有些乃至捍格難入，但是少有教材和教師能夠對之進行人學層面的價值反思的;更多的是采取所謂表面上看是兼容并包而實質上是相對主義乃至犬儒主義的價值立場?？梢哉f，知識主義、技術主義和相對主義傾向都是把文學教學去人學化的傾向。在這些傾向的主導下，文學無法帶來心靈的啟迪，無法拓展人性的可能性，更無法在理性和情感上提升人的精神境界。因此，對于大部分大學中文系學生而言，學習文學史仿佛就是為了記住那些基本的知識點，就是知道文學史發展的脈絡，然后就是應付考試，拿個畢業文憑了事。如此學習文學，無疑是對文學的極大嘲弄，是對文學的人學內涵的徹底顛覆。此種去人學化傾向的原因難以盡數，茲舉其要者簡略述之。

就社會思潮而言，整個社會的實用主義思潮伴隨著市場化、世俗化浪潮滔滔而來，裹挾一切。人文科學本是靈性之學，難以適應此種思潮，被邊緣化就是不可避免的宿命，文學亦難逃此劫。在普遍響應的文學無用論中，文學研究者和教學者自己也喪失了自信，慢慢地接受強勢的自然科學法則的殖民統治，放棄了進一步發展人的靈性之要求。因此，大學文學教育的知識主義和技術主義傾向，主要是受到自然科學的強勢殖民所致。而大學文學教育的價值相對主義則主要是受現代社會的相對主義思潮影響?，F代社會崇尚民主，尊重多元，本是好事，但是民主、多元的另一方面往往就是“怎么都行”的犬儒主義式后現代主義。這種社會思潮顯示的不是現代人在價值方面的包容和強大，而是無能無奈和放任自流，其骨子乃是抹平一切價值差別的虛無主義傾向。應該說，在金錢至上的消費社會中，這種虛無主義和相對主義傾向直接影響了大學文學教育。例如，中國當代文學中，那么多作家大肆書寫色情和暴力、表現出頹廢情緒的，就很難得到義正詞嚴的分析與批判。此外，大學文學教育的去人學化傾向也受到現代文明的專業化傾向影響。專業化是現代文明的根本特征，對于自然科學和社會科學而言，專業化是促進其發展的主要動力。但對文學等人文學科而言，專業化卻有百弊而無一利，尤其是文史哲等傳統人文科學也在專業化的名義下分道揚鑣，這就直接決定了文學的人學視野急劇地變得狹隘，甚至喪失了人學的基本特征。我們很難想象像蘇軾這樣的大文學家對儒家、道家、佛教的哲學和相關的歷史典籍毫不知情就能夠成為大詩人，而現在大學中文系的教師學生就對文學知識以外的哲學、歷史等知識極其孤陋寡聞，如此又如何能夠理解文學的人學內涵呢?當然，當前大學文學教育的去人學化傾向無疑也受到當前中國行政化的大學體制的嚴重影響。大學行政化已經飽受社會輿論詬病，但是要作出些許改變卻是難于上青天。別的且不說，單就全國較為統一的文學教科書而言，就嚴重地加劇了大學文學教育的去人學化傾向。既有的由教育部推廣的大學文學教科書基本都是由多人(三四十位專家)參加編寫的，這種集團作戰式的教科書基本不可能突出個人創見，更不可能有一以貫之的人學蘊涵，所能做到的只有所謂盡可能客觀的知識梳理。也許像勃蘭兌斯的《十九世紀文學主潮》那種個人著述永遠不可能成為現有體制中的教科書。