中學培訓課程全文(5篇)

［摘要］ 輔導員是承擔大學生思想政治教育和日常管理與服務工作職責的教師，是實現(xiàn)立德樹人根本任務的重要人力資源依托。輔導員培訓是提升輔導員育人能力的重要途徑，然而目前輔導員培訓課程的開發(fā)缺乏統(tǒng)一標準規(guī)范，培訓質量難以得到保障。應以輔導員培訓規(guī)劃和輔導員職業(yè)能力標準為依據(jù)，研制輔導員培訓課程標準，規(guī)范輔導員培訓的課程目標、課程內容、教學方法和評價方式，指導輔導員培訓課程的精細化和科學化開發(fā)，切實提高輔導員培訓質量。

［關鍵詞］ 輔導員 培訓課程 職業(yè)能力

一、研制輔導員培訓課程標準的重要意義

研制輔導員培訓課程標準對于提高培訓質量具有重要作用。我國基礎教育領域教師教育和培養(yǎng)的經驗，可以為破解輔導員培訓質量問題提供值得參考的經驗。為切實提升基礎教育和職業(yè)教育階段教師教育質量，教育部于2012年頒布了《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《小學教師專業(yè)標準(試行)》《中學教師專業(yè)標準(試行)》，2013年頒布了《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準》，2014年頒布了《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》，對不同學段、不同職業(yè)領域教師的師德師風、專業(yè)知識和職業(yè)能力做出規(guī)范性設置。此后，為了通過培訓切實推進教師專業(yè)化發(fā)展，促進基礎教育階段教師專業(yè)標準的落實，教育部自2012年以來又相繼頒布了對應于基礎教育階段教師專業(yè)標準的《〈國培計劃〉課程標準（試行）》《中小學教師信息技術應用能力培訓課程標準（試行）》《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準》等教師教育課程標準。可見，在我國基礎教育領域，由國家教育行政部門制定教師職業(yè)能力標準，再制定教師培訓課程標準，用以落實教師職業(yè)能力標準并指導教師培訓課程開發(fā)，已經形成較為固定的制度安排。輔導員培訓規(guī)劃在宏觀制度層面的設置、輔導員職業(yè)能力標準對輔導員合格職業(yè)行為目標的規(guī)定，并不能取代課程開發(fā)實踐領域的操作性規(guī)范。從基礎教育領域“標準保障質量”的指導思想和實踐經驗來看，課程標準上接職業(yè)能力標準，下啟具體課程開發(fā)，在輔導員培訓“培訓規(guī)劃—職業(yè)能力標準—培訓課程標準—培訓課程開發(fā)”的完整體系中處于關鍵性環(huán)節(jié)。在國家大力加強師德師風建設的背景下，在立德樹人根本任務對于高校教師職業(yè)素質提出更高要求的前提下，作為目前大學教師職業(yè)群中唯一擁有職業(yè)能力標準的輔導員隊伍，應當率先推進其培訓課程開發(fā)的標準化。在輔導員培訓課程開發(fā)之前，由各級教育行政部門主導制定輔導員培訓課程標準，對課程開發(fā)的主題、目標、內容選擇要求、實施與評價要求等做出統(tǒng)一規(guī)范，在此基礎上再由各輔導員培訓基地或研修基地開發(fā)課程資源，并負責課程實施以及開展培訓效果評價，以切實提高輔導員培訓的科學化和專業(yè)化水平，促進輔導員更好地開展立德樹人的職業(yè)實踐。

二、輔導員培訓課程標準與職業(yè)能力標準的銜接

輔導員培訓課程標準承擔落實職業(yè)能力標準并指導培訓課程開發(fā)的重要功能，這就涉及課程標準與職業(yè)能力標準的銜接問題，這是輔導員培訓課程開發(fā)的基礎性問題。因此，抓緊制定輔導員培訓課程標準，既有必要性，也有可行性。

（一）銜接的必要性

[摘要]教師培訓作為中小學教師職后成長重要的一部分，在促進教師專業(yè)發(fā)展、提升學校辦學品質和推進基礎教育改革等方面有著重要的作用,教師培訓課程作為教師培訓中最重要的一環(huán)對教師培訓是否有效起決定性作用。基于筆者四年身為教師培訓班主任的實踐經歷，結合OBE教育理念內涵、OBE教育理念對培訓課程設計的啟示、教師培訓課程設計常見問題和OBE教育理念下的培訓課程設計思維的超越等方面進行分析與反思，并以期為教師培訓課程設計進一步改革提供有意義借鑒。

[關鍵詞]教師培訓；課程體系；OBE；教育理念

一、OBE教育理念內涵

OBE（Outcome-baseEducation）教育理念也稱成果導向教育理念，1981年由斯巴迪（Spady）等人提出后，很快得到了人們的重視與認可，并已成為美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流理念。OBE教育理念提倡通過對學習產出的定位與分析，教育者在對受教育者的學習產出有清晰建構的基礎上，采用“反向設計，正向施工”的方式進行教學設計并進行評價的教育模式。在整個學習發(fā)生的過程中，教育內容的驅動力始終為受教育者學習的結果，在學習結果的驅動下保證教育行為的方向性與有效性。實施OBE教育理念主要通過四個步驟：學習產出定義（Difining）、學習產出實現(xiàn)（Realizing）、學習產出評估（Assessing）和學習產出使用（Using）[1]，分別對應了培訓課程設計的需求調研、課程設計、課程評估與持續(xù)改進。

二、OBE教育理念對培訓課程設計的啟示

OBE教育理念的根本核心在于從學習產出出發(fā)對整個學習活動進行設計，遷移到教師培訓課程體系建構上就形成了從教師學習效果出發(fā)對整個教師培訓課程進行設計的原則，教師培訓的出發(fā)點應為學員“學到什么”而不是“給他什么”并貫穿課程始終。

1.有效訓前需求調研是定義學習產出的基礎

[摘要]本文基于培訓課程設計現(xiàn)存的問題，提出提升和優(yōu)化培訓課程設計的理念與方法措施，并通過案例的方式進行論證。

[關鍵詞]審計;培訓課程;設計;職業(yè)教育

完整的審計干部培訓過程包括制訂培訓計劃、設計培訓課程、培訓實施、教學評估以及根據(jù)評估結果對前幾個環(huán)節(jié)進行調整，其中，培訓計劃階段確定培訓班的類型，并明確各培訓班的培訓目標和培訓對象。課程設計則是針對培訓對象進行培訓需求與課程的研究，在此基礎上安排課程、配備師資、選擇培訓的方式方法等，以期達到培訓目標。課程設計影響甚至決定著培訓目標能否順利實現(xiàn)。

一、當前審計干部培訓課程設計存在的問題

筆者曾從事審計工作多年，期間多次作為被培訓者接受培訓，近年來從事審計教研和審計教學工作，角色轉換為培訓者與執(zhí)教者。從培訓者與被培訓者雙重視角，根據(jù)多年實踐與觀察，認為當前審計干部培訓課程設計主要存在以下問題：一是缺少先進的教育培訓理念作為指引和支撐。拼湊幾門課程開辦培訓班是容易的，在先進的教育培訓理念指引下進行嚴謹?shù)恼n程設計是不易的。二是缺少對培訓需求的深入分析和清晰認知。培訓需求不僅包括審計干部個體需求、審計機關組織需求、審計事業(yè)發(fā)展需求，同時還涉及三者間的關系、當前需求與可持續(xù)發(fā)展需求的關系問題。三是教學方法對教育培訓理念的踐行不夠，有些培訓班教學方法單一，基本以講授式、“滿堂灌”為主，有些將本應創(chuàng)造性靈活運用的教學方法教條化。

二、課程設計應以先進教育培訓理念為引領

“理念”通常指思想，與觀念關聯(lián)，上升到理性高度的觀念就是理念。教育培訓理念決定了設計課程的種類、采取培訓的方式、管理的模式及培訓的效果。（一）職業(yè)教育培訓的本質。職業(yè)教育正從為產業(yè)和特定職業(yè)提供技能培訓的簡單任務，擴展成為開發(fā)人力資源、實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展以及公民教育的綜合性任務，因此，審計干部職業(yè)教育培訓是對審計干部從入職開始貫穿整個職業(yè)生涯的職業(yè)教育培訓。它不僅是一項提供審計技能培訓的簡單任務，而且是一項開發(fā)人力資源、實現(xiàn)審計事業(yè)和全體審計人員可持續(xù)發(fā)展的綜合性任務。職業(yè)教育培訓的本質就是一種人力資源開發(fā)。比如，日本就將原來的《職業(yè)訓練法》徹底重組變更為《人力資源開發(fā)促進法》。“貫穿整個職業(yè)生涯”是吸收“終身教育”的理念，“可持續(xù)發(fā)展”意味著它不只針對此時此刻、特定崗位的具體技能，而是面向未來、重在發(fā)展。（二）學習過程。關于學習的理論有很多，近年來越來越被廣泛接受的是建構主義學習理論。根據(jù)這一理論，學習是學員主動完成的過程。每個學員都是帶著自己固有的經驗和信念來到課堂，并以此理解和消化新的信息、概念、現(xiàn)象和問題，對這些新材料進行感知、聯(lián)想、評估和決策，最后將其消化為自己的理解，整合到自己的信念系統(tǒng)中去。在這一過程中，學習者是學習活動的主人，學員是學習過程的主體。秉持這樣的理念，課程設計應突出學員主體地位，營造有利于學員發(fā)揮主觀能動性的情境，采用適當方法激發(fā)學員的學習興趣，使其成為自主的、終生的學習者。（三）學員和教師的關系。西方曾有項調查，問人們最害怕的事情是什么。結果居然超過半數(shù)的人選擇了公開演講，僅次于死亡，排在第二位。如果老師把自己看作教學過程的主體、知識的灌輸者和“權威”，那勢必會帶來巨大壓力。而現(xiàn)在國際上比較通行的認識是，在教學中老師是一個分享者、引導者、推動者，帶著平等、開放的心態(tài)進入課堂，目的是分享和啟發(fā)思考，每位學員經由思考進行各自的知識和能力建構。在此過程中學員產生各樣質疑甚至奇思妙想，這正是教學的成功，且會對教師和其他學員產生啟發(fā)作用，并進一步引發(fā)思考，達到教學相長、學學相長之目的，正如經典案例教學教材中有句話所言：“愉快地引導案例討論，其關鍵與其說是個人教學方法的高超，不如說是一種態(tài)度”。（四）工作與學習的關系。有研究發(fā)現(xiàn)，從能力學習的途徑看，主要包括工作中學習、社會關系中學習和課堂培訓，而這三者在能力發(fā)展中的比例是70:20:10。工作中學習是學習的常態(tài)。從一個人成長的角度看，最直接和幫助最大的方法是將其置身于挑戰(zhàn)性的工作中，學習的最佳機會是在真實工作情境中。當前，我們所處的社會是知識和信息爆炸的社會，每個領域每天都會產生大量新知識、新信息，各領域間產生新的聯(lián)系，低智力投入的工作被人工智能取代或即將被取代……所有這些都使得工作和學習的邊界日益模糊。工作的過程就是學習的過程，而學習也越來越以再現(xiàn)、模擬工作的方式來進行，這也是為什么世界各國倡導和推行的培訓方式都與工作結合得越來越緊密。比如，案例教學就是將真實情境引入課堂，由學員通過分析、討論，實現(xiàn)認清現(xiàn)實世界復雜性和模糊性的目的；而行動學習英文是“l(fā)earningbydoing”,即“做中學”，更是將工作和學習合二為一，以質疑與反思來解決工作中的問題。目前高校正在推行的“虛擬仿真”教學項目也正是案例教學和行動學習的結合方式。

[摘要]探索期教師培訓課程設置關鍵是對“學科課程”的深度認知，課程目標指向課程學習力、教學改進力、課題研究力和職業(yè)實現(xiàn)力。課程依據(jù)縱向的“學科課程”的課程要素和橫向的能力指向而設計，“縱橫向課程”真正地將理論以某一種方法按某一種途徑具體實踐，實現(xiàn)自我發(fā)展和教育變革。整個培訓課程體系的實施就是“學教研業(yè)”一體化，具體實施途徑可以通過樣例學習、課例研修、儀式課程來實現(xiàn)。探索期教師培訓評價應與課程實施同步推進。

[關鍵詞]探索期教師；學科課程；“縱橫向”培訓課程；“學教研業(yè)”一體化；教師培訓

一、探索期教師的特點與困境

教師專業(yè)發(fā)展階段理論對教師的專業(yè)發(fā)展具有重要意義。國內外學者對教師發(fā)展階段進行了大量研究，提出了許多理論或模型(福勒、伯林納、利思伍德、休伯曼、邵寶祥、鐘祖榮與李晶、盧真金等)，本文的探索期教師主要是采用教師專業(yè)發(fā)展的5階段理論，指工作第10年左右的教師，其他4個階段分別是初步適應期（工作的第1年）、適應和熟練期（工作的3－5年）、教學成熟期（工作第15年左右）和專家期（工作第20年左右）。[1]每個階段有每個階段的專業(yè)需求和任務。就探索期的教師而言，他們的特點與困境在哪里？我們選取了北京地區(qū)兩屆探索期的中學語文教師，從基本信息看：地區(qū)上，來自北京的16個區(qū)，城區(qū)（東城、西城、海淀、朝陽）的人數(shù)和遠郊區(qū)縣的比例是1:1；性別上，男女比例是1:9；年齡上，30—40（含）和40歲以上的比例是8.5:1.5；學歷上，本科和碩士的比例是6:4；職稱上，中一級、中二級、高級的比例是6:2:2；榮譽和職位上，多數(shù)是區(qū)級骨干、年級的備課組長，甚至有少數(shù)教研組長和區(qū)級教研員（在培訓階段轉為教研員）。隨著學生核心素養(yǎng)的提出，教師核心素養(yǎng)和關鍵能力也備受關注。2015年，未來職業(yè)組織與美國州首席教育官員理事會聯(lián)合的《教師素養(yǎng)：面向個性化、學生中心的教學》提出4項素養(yǎng)：認知素養(yǎng)、內省素養(yǎng)、人際交往素養(yǎng)、教學素養(yǎng)[2]。歐盟的《歐洲教師素養(yǎng)及資格的共同標準》提出了教師的3大素養(yǎng)：與他人合作，充分運用知識、技能和信息，緊密聯(lián)系社會[3]。鐘祖榮教授具體到8種關鍵能力：社會了解力、本體性知識、本體性能力、動機激發(fā)力、學習指導力、能力培養(yǎng)力、社會聯(lián)通力、診斷評價力[4]。這些教師核心素養(yǎng)和關鍵能力，在不同發(fā)展階段的教師身上具有不同的體現(xiàn)。我們通過申請表、心理繪畫測試、素養(yǎng)面試、專業(yè)面試四個環(huán)節(jié)進行探索期教師的核心素養(yǎng)和關鍵能力調研，按3類素養(yǎng)和9個能力點——職業(yè)素養(yǎng)（職業(yè)理想、團隊合作力、職業(yè)規(guī)劃力）、學習素養(yǎng)（學生教育力、尋求支持力、學習能力）、學科素養(yǎng)（學科教學含學科知識、教育改革力、科研能力），得出兩屆學員平均能力分值（略）。從學員各類素養(yǎng)和各個能力的得分看，探索期教師具有以下特點：第一，職業(yè)素養(yǎng)高。熱愛語文教育事業(yè)，注重自身專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃，并能夠制定團隊目標和工作計劃，組織或領導集體備課、校本教研、區(qū)域教研等活動。第二，學習素養(yǎng)高。愿意接受新事物新挑戰(zhàn)，對于新的教育改革帶來的新的教育理念，他們第一時間去了解和學習，遇到問題時主動尋求直接經驗和間接經驗的幫助，學習自主力很強。第三，學科素養(yǎng)低。學科知識的廣度和深度不夠，教學方法單一，學生教育機械化。雖然近一半是研究生學歷，接受過科研的規(guī)范訓練，但在10年的教學生涯中，教師科研能力退化，發(fā)表的多為教學設計、教學總結，多是經驗描述捕捉到的教學中關鍵事件，很少能根據(jù)設計反思解釋教學規(guī)律，論文也沒有理論高度。這三類素養(yǎng)也形成兩大反差：高職業(yè)低學科，高學習低學科。探索期教師的困難就來自這兩大反差：1.不能把職業(yè)和學科結合起來，即在職業(yè)中沒有體現(xiàn)出學科價值。學科價值其實是教師在個人層面上對自身學科的深刻理解與體認，并在此基礎上激發(fā)起對自身學科的純然喜愛。探索期的教師只有果沒有因，即有熱愛，但沒有個人的學科體悟：他們在自己所從事的學科領域進行著知識和思想的傳播，可是很多人都在不假反思地重復著機械的勞作，而對于自己所從事的教學和學科價值缺乏真正的理解。教學在應對教育評價之外還有什么目標？所從事的學科究竟具有哪些不可替代的價值？傳授知識與能力的同時是否真正地促進了學生的發(fā)展？教師的自我價值是否得到了體現(xiàn)？這些問題都深深困擾著探索期的教師。2.不能把學習和學科結合起來，即難以把學習成果貫穿到學科教學實施中。探索期的教師雖然學習新的教育變革、教育理念，但只把教育變革、教育理念作為一種“信息”進行處理，“信息”處理的一般步驟是獲取信息、理解信息和評價信息，沒有任何對“信息”的學科實踐和加工。如語文學科核心素養(yǎng)的提出，語文學科綜合性、實踐性的強調，語文學習任務群的提出，探索期的教師對這些名詞概念都有所了解，并且可以在其他人的案例上形成一定的解釋和評價，但對于如何在學科教學中落實核心素養(yǎng)，如何在學科教學中體現(xiàn)出綜合性和實踐性，如何設計和實施學習任務群，只有把理論實踐化，才能真正實現(xiàn)教學突破、育人突破、科研突破。

二、探索期教師的專業(yè)需求：學科課程

根據(jù)探索期教師的困難，兩個不能結合的重點都在于“學科”，不是“學科”的“教學”能力低下，而是“學科”的“課程”觀沒有形成，“學科課程”的本質結構認知不深刻，如中學語文課程的綜合性實踐性，課程結構從聽說讀寫能力到學習任務群的重組，這些認知都浮于表面，認為開展一次語文綜合實踐活動就體現(xiàn)了語文的綜合性實踐性，殊不知語文的單篇教學也應體現(xiàn)綜合性和實踐性；認為把任務疊加起來就是任務群，殊不知任務群還有“學習”兩字來限定。這只是應付形式的變化，核心的要素沒有掌握。探索期教師的關鍵任務在于系統(tǒng)深刻地理解“課程”：只有深入學習“課程”“學科課程”，才能真正地解決教學中的實際問題，提升教學質量，從提升中獲得成就感，從而實現(xiàn)個人的職業(yè)理想、實現(xiàn)教學教育變革乃至真正的社會變革。所以，以“語文學科”為例，從“課程”出發(fā)，按實現(xiàn)的路徑，探索期教師要依次培養(yǎng)以下四個關鍵能力：第一，課程學習力。（1）能從育人的角度理解學科課程：理解課程的一般結構和要素，結合高中語文課程標準（2017年版）了解語文課程的發(fā)展趨勢，理解語文課程的本質和結構；（2）能整合課程和開發(fā)課程：掌握課程整合、課程開發(fā)的主要方法，結合各種資源整合和開發(fā)語文相關的校本課程，如書冊閱讀課程、專題閱讀課程、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化課程等。第二，教學改進力。教學改進力主要根據(jù)“學科課程”進行的教學改進，包括：（1）能在教學中有效培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，理解學生發(fā)展核心素養(yǎng)和學科核心素養(yǎng)的關系、語文核心素養(yǎng)的內涵和價值，在語文教學中實施學科核心素養(yǎng)；（2）能以學生為中心開展課堂教學；（3）能用作業(yè)、活動任務、評價測量表、考試、學業(yè)質量水平等評價手段促進教學改進。第三，課題研究力。這一能力可以歸入教學改進力，之所以把它單獨列出來，是因為調研中這一得分最低。它是教學改進的一種途徑，指能發(fā)現(xiàn)教學中的實際問題并轉化為研究課題，基于研究問題使用恰當?shù)难芯糠椒ǎ珜懷芯繄蟾婊蛘撐模⒀芯砍晒D化應用。探索期教師的課題研究力著重于規(guī)范和操作，成熟專家教師的課題研究著重于創(chuàng)新和理論。探索期教師的課題研究不以理論建構為主，而是以解決實際教學問題為主。第四，職業(yè)實現(xiàn)力。（1）能自我反思總結出“學科課程觀”前后的教學變化；（2）能在區(qū)級以上進行教學改進公開課并獲得獎勵；（3）能在校級或區(qū)級以上教育教學課題中立項，并完成課題研究。在學科課程促進教學改進、課題研究中實現(xiàn)自我發(fā)展，實現(xiàn)個人學科價值，并把教學教育改革落實到底，實現(xiàn)真正的社會變革。[5]

三、探索期教師培訓課程設置：縱橫向課程

摘要：體驗式培訓課程作為高校體育教育改革的一個切入口，以新的視角和教育價值觀，優(yōu)化高校體育的課程內容，培養(yǎng)新型體育教師，優(yōu)化高校教學條件，從而促進大學生綜合素質的全面發(fā)展。

關鍵詞：體驗式培訓課程；高校體育教育

高校教育改革自提出以來在全國各大高校中掀起了一股旋風。在不斷發(fā)展的學校體育教育中，出現(xiàn)了多種意見與建議，對當代大學生的教育提出了新的挑戰(zhàn)。高校教育開始重視素質教育，不僅限著重于學生的專業(yè)知識和其他領域的知識，并同時將焦點放到學生的實際能力和素質修養(yǎng)上。在此過程中，體育以其自身的學科優(yōu)勢，在教育改革中承擔著自己重要的角色。但高校體育教育也面臨著自己的現(xiàn)實問題。一是學生匱乏的體育鍛煉意識，二是傳統(tǒng)體育課程自身程式化，實際操作過程不能夠充分引起學生的鍛煉興趣，不能讓學生養(yǎng)成終身體育鍛煉的意識。這都導致了體育在素質教育中的學科優(yōu)勢沒有發(fā)揮其最好的作用。體驗式培訓課程以其獨特的視角和新穎的方式給高校體育教育提供了一個很好的切入口，讓學生在傳統(tǒng)體育課堂教學的模式中領略了不同的教育方式帶來的體育學習的沖擊，它為了實現(xiàn)提高學生身體素質和團隊協(xié)作能力的目的，運用各種活動的形式來進行身體的肌肉訓練和心理訓練。

1體驗式培訓課程

體驗式培訓起源于二戰(zhàn)的英國，為了提高水手們在遭遇災難時的存活率，后來慢慢發(fā)現(xiàn)除了身體機能，良好的心理素質也是其重要的確定因素。再后來德國人建立了學校專門針對這些問題對水手們進行專門的訓練，從而逐步發(fā)展成為一個獨特的教育方式。體驗式培訓課程是一種現(xiàn)行后知的學習方式，其核心是現(xiàn)行后知，討論反思。它其實是通過外部手段讓某種東西內化成自身一部分的一種過程，目的是增強體質健康，提高心理健康，增強意志力，培養(yǎng)團隊合作精神。通過訓練達到一定的教學目的，利用外在條件來組織實施活動并實現(xiàn)教學過程。它區(qū)別于傳統(tǒng)課程之處在于它側重于參與者在整個活動中的感受，內心的變化，以及所帶來的個人反思。它的最終的目的是從內在讓人的心智模式和思維模式有所改變，這種由內而外的改變是其他教學模式很難做到的。它強調即時感受，讓學生在個性化的學習中有自己內心獨特的領悟和體驗。它注重學生在觀念和態(tài)度上的轉變，同時在過程中學生的這種真實感使他們對學習的記憶比較持久。而通過團隊的這種學習方式也讓學生加強了他們之間的溝通和認知。

2高校體育教學存在的問題

現(xiàn)在高校體育的狀態(tài)是以教學目標為導向，即增強身體素質，培養(yǎng)積極參加體育鍛煉活的意識，養(yǎng)成自覺鍛煉的習慣，學會基礎的體育理論知識，具備一定的競技運動能力和處理簡單運動損傷的基礎知識和技能。在擁有強健體魄的同時，擁有健康積極的心態(tài)，能夠在社會生活和工作中具備一定的團隊意識和合作能力。而在我們現(xiàn)在的實際教學現(xiàn)狀中，卻相去甚遠。