醫(yī)學(xué)教學(xué)理念全文(5篇)

1相關(guān)醫(yī)學(xué)專業(yè)暴露教學(xué)存在的問題

1.1課程內(nèi)容廣泛，學(xué)生基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識欠缺

臨床醫(yī)學(xué)概要包括診斷學(xué)、傳染病學(xué)、內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)、婦產(chǎn)科學(xué)、兒科學(xué)等內(nèi)容。內(nèi)容繁雜、枯燥、且涉及面比較廣，加之學(xué)生對解剖、生理、病理等基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識的欠缺，造成了學(xué)生囫圇吞棗式的理論學(xué)習(xí)，很多內(nèi)容不能理解，故學(xué)生認(rèn)為臨床醫(yī)學(xué)概要難學(xué)、枯燥、復(fù)雜，產(chǎn)生畏學(xué)心理。教師對于多數(shù)知識點不能深入講解，而學(xué)生則很少能進一步鉆研。進而造成雖然學(xué)的東西不少，但真正能熟練掌握并能在將來應(yīng)用于專業(yè)的知識更是少之又少。另一方面，高職醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生認(rèn)為，自己以后不會從事臨床工作，學(xué)這門課程對今后工作用處不大，所以也不認(rèn)真學(xué)習(xí)，逐漸地喪失了學(xué)習(xí)興趣。所以，如何進行臨床醫(yī)學(xué)概要的教與學(xué)成為教師與學(xué)生的一大難題。

1.2教學(xué)方法單一、理論與實踐脫節(jié)

目前，在對高職相關(guān)醫(yī)學(xué)專業(yè)的臨床醫(yī)學(xué)概要的教學(xué)中，大多數(shù)還局限于傳統(tǒng)教學(xué)模式，即按照教材順序，從概念開始，依次講解病因、發(fā)病機制、病理變化、臨床表現(xiàn)、實驗室檢查、治療等，而概念、發(fā)病機制和病理變化在一些相關(guān)課程中已學(xué)過，屬于重復(fù)內(nèi)容。而在考核方式上，仍然采用一張試卷的考試方式，僅靠死記硬背就能取得的高分，這種不能突出實際能力的教學(xué)已經(jīng)在學(xué)生中引起逆反情緒，所以，如何改變教學(xué)方法和真正提高教學(xué)質(zhì)量已迫在眉睫。其次，臨床醫(yī)學(xué)概要是一門實踐性很強的專業(yè)課，而相關(guān)醫(yī)學(xué)專業(yè)的臨床醫(yī)學(xué)概要教學(xué)課程中幾乎沒有安排臨床見習(xí)機會，致使學(xué)生無法把書本的理論認(rèn)識與臨床的感性認(rèn)識相結(jié)合，致使許多基本知識點無法理解。一些典型的體征，如肺部的羅音心臟雜音等，無論教師怎么講其特點、性質(zhì)，都不如學(xué)生親耳聽到一次的印象深刻和記憶牢固。當(dāng)前，對于各種疾病的典型癥狀和體征，以及各種常規(guī)檢查方法僅從書本上講解，學(xué)生沒有感性認(rèn)識，很難把書本上的知識主動轉(zhuǎn)變?yōu)樽约旱闹R。

1.3教學(xué)設(shè)施及更新滯后

國內(nèi)高職衛(wèi)生院校一般無附屬教學(xué)醫(yī)院，學(xué)生不能及時把所學(xué)理論與實踐相結(jié)合；而從事臨床醫(yī)學(xué)概要教學(xué)的教師不能經(jīng)常做課堂教學(xué)和臨床工作的輪回培訓(xùn)。教師知識老化，臨床知識動態(tài)把握不準(zhǔn)確，前沿醫(yī)學(xué)知識及技術(shù)手段不了解，造成教學(xué)病例陳舊、不典型，這些矛盾均制約高職醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)的臨床醫(yī)學(xué)概要課的教學(xué)發(fā)展與創(chuàng)新。

摘要：醫(yī)學(xué)創(chuàng)新人才培養(yǎng)是醫(yī)學(xué)教育的核心內(nèi)容。通過對醫(yī)學(xué)創(chuàng)新人才內(nèi)涵的闡述，分析創(chuàng)新人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀和基本問題；以整合醫(yī)學(xué)理念為向?qū)В剿麽t(yī)學(xué)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的有效途徑，即樹立創(chuàng)新型教學(xué)理念、應(yīng)用整合型創(chuàng)新教學(xué)模式、優(yōu)化創(chuàng)新人才綜合考核制度。

關(guān)鍵詞：整合醫(yī)學(xué)；醫(yī)學(xué)創(chuàng)新人才；醫(yī)學(xué)教學(xué)改革

一、醫(yī)學(xué)創(chuàng)新人才的內(nèi)涵

創(chuàng)新是社會發(fā)展的動力和社會進步的靈魂。醫(yī)學(xué)創(chuàng)新是指在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域提出新理論、新概念、新原理，在同一原理的基礎(chǔ)上有新方法、新手段、新技術(shù)的創(chuàng)造。醫(yī)學(xué)創(chuàng)新的基礎(chǔ)在于教育，其關(guān)鍵在創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。所謂醫(yī)學(xué)創(chuàng)新人才的內(nèi)涵，是指具有濃厚的創(chuàng)新意識、寬厚的基礎(chǔ)知識、豐富的文化底蘊、科學(xué)的創(chuàng)新實踐、活躍的創(chuàng)新思維、較高創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的綜合性醫(yī)學(xué)應(yīng)用型人才[4]。

二、醫(yī)學(xué)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀分析

醫(yī)學(xué)以人體作為研究對象，是通過科學(xué)或技術(shù)的手段處理人體的各種疾病。醫(yī)學(xué)人才需要具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力、勇于接受各種挑戰(zhàn)的高層次醫(yī)學(xué)專業(yè)人才。一名合格的醫(yī)學(xué)生在擁有精湛的醫(yī)療技術(shù)，救死扶傷的決心基礎(chǔ)上，更需要培養(yǎng)創(chuàng)新精神。醫(yī)學(xué)創(chuàng)新人才能夠?qū)?fù)雜的病情進行綜合判斷，然后做出正確的診斷，并且根據(jù)診斷合理制定治療方案，正確的評價療效和判斷治療預(yù)后，減少復(fù)發(fā)風(fēng)險。所以說，醫(yī)學(xué)創(chuàng)新人才培養(yǎng)是社會經(jīng)濟發(fā)展和現(xiàn)代醫(yī)學(xué)體制轉(zhuǎn)變的必然要求[5]。然而，長期以來我國培養(yǎng)醫(yī)學(xué)人才大多沿用傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育觀念和教學(xué)模式。在傳統(tǒng)教育觀念的支配下，傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育常以教師主宰課堂，學(xué)生的認(rèn)知主體作用被忽視，而忽略了對醫(yī)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育模式多采用“填鴨式”、“灌輸式”等模式，重視理論，忽略操作，嚴(yán)重束縛了醫(yī)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容過分強調(diào)學(xué)科自身的完整性而忽略學(xué)科之間的融會貫通，這就導(dǎo)致學(xué)生知識面狹窄、內(nèi)容結(jié)構(gòu)陳舊，抑制了醫(yī)學(xué)生的創(chuàng)造發(fā)揮能力[6]。在此傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，其評價體系多采用考試分?jǐn)?shù)來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，缺乏有效醫(yī)學(xué)能力評價，以至于考試作弊情況屢禁不止，不利于學(xué)生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，不適用于醫(yī)學(xué)創(chuàng)新人才脫穎而出。醫(yī)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力存在明顯不足。故此，傳統(tǒng)的教育模式已不適應(yīng)醫(yī)學(xué)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。醫(yī)學(xué)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)成為了現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育模式的重點和難點[4]。

三、整合醫(yī)學(xué)理念的提出

1成人醫(yī)學(xué)教育中存在的問題和面臨的現(xiàn)實

目前，國內(nèi)多家醫(yī)學(xué)院校的生理學(xué)教學(xué)不同程度應(yīng)用了以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（Problem-BasedLearning，PBL）教學(xué)模式和教學(xué)理念。2008年4月10-13日，全國生理學(xué)第九屆教學(xué)研討會在桂林召開,北京大學(xué)醫(yī)學(xué)部、哈爾濱醫(yī)科大學(xué)、浙江大學(xué)、香港中文大學(xué)醫(yī)學(xué)院等多家醫(yī)學(xué)院的生理學(xué)系或教研室都分別報告了有關(guān)PBL教學(xué)模式在研究生和本科生的生理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用情況[1-4]。大家一致認(rèn)為，PBL教學(xué)模式的確可以促使學(xué)生變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果有顯著的改善。反思多年來醫(yī)護人員的成人繼續(xù)教育（包括學(xué)歷教育），不難找出成功的教學(xué)經(jīng)驗，但是，從教和學(xué)這兩方面來說，仍側(cè)重于傳統(tǒng)方式“教”方的按綱教學(xué)、檢測效果，對“學(xué)”方則顯得關(guān)注不夠。成人學(xué)歷教育“學(xué)”方的目的、方向是明確的，積極性、迫切性也是有的，但是，“學(xué)”的時間、步驟、重點乃至方法是不具體的、不細(xì)致的。在教學(xué)時間上，成人繼續(xù)（學(xué)歷）教育的教學(xué)方式是以學(xué)員自學(xué)為主、教師授課為輔。而大部分學(xué)員是在既有繁重的臨床工作又有瑣碎的家庭事務(wù)的情況下，擠業(yè)余時間積零成“整”地學(xué)習(xí)多門課程的。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)員往往不能保證將一門課程的教課書看一遍，有的能看上兩三遍但因缺乏系統(tǒng)性記不牢，有的看了但沒有結(jié)合自身較豐富的臨床實際。在教學(xué)內(nèi)容上，如果按照教學(xué)大綱施教，知識點很多，況且面授時間又相對有限，一旦抓不住弱點、難點又缺乏系統(tǒng)性，教學(xué)質(zhì)量就可想而知了。生理學(xué)是一門重要的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課，與醫(yī)學(xué)相關(guān)的各專業(yè)都要開設(shè)這門課程。在成人生理學(xué)教學(xué)中,一個顯著的特點是學(xué)生已經(jīng)在臨床一線工作多年,既有一定的醫(yī)學(xué)專業(yè)知識和醫(yī)學(xué)背景,又有大量的臨床病歷可供查閱。按照PBL教學(xué)模式和教學(xué)理念，針對目前成人繼續(xù)教育的現(xiàn)狀，在生理學(xué)教學(xué)方面借鑒PBL可以緩解一些困境。

2借鑒PBL教學(xué)法的一些做法和粗淺體會

目前，我校生理學(xué)這一門課程在成人繼續(xù)教育的教學(xué)過程中本著學(xué)生學(xué)以致用的目的，根據(jù)PBL教學(xué)模式和教學(xué)理念的特點我們對生理學(xué)教學(xué)內(nèi)容進行了精心設(shè)計，具體的設(shè)計步驟如下：

第一步：設(shè)計問題整理生理學(xué)各章節(jié)的內(nèi)容，研究設(shè)計一些與臨床密切相關(guān)、并且學(xué)員在工作中經(jīng)常遇到，但并不清楚其生理學(xué)機制或者一知半解的問題。每章節(jié)根據(jù)教學(xué)大綱所要求的重點內(nèi)容進行研究設(shè)計。如在臨床上大量輸庫存血常常會出現(xiàn)高血鉀癥,這是為什么?高血鉀癥可能有哪些癥狀，這些癥狀產(chǎn)生的與哪些生理機制相關(guān)？等等，這些問題與臨床醫(yī)學(xué)密切相關(guān)又與生理學(xué)重要的知識點物質(zhì)轉(zhuǎn)運方式密切相關(guān)。

第二步：布置作業(yè)整理研究設(shè)計的問題，對問題進行分組與教學(xué)進度相一致，在教師面授前學(xué)生完成相應(yīng)組問題的解答。

第三步：查找答案學(xué)生將帶著問題去查找答案并通過電子郵件的方式告知教師，這一部分記入平時成績，占總成績50%。

摘要隨著時代的進步、科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，預(yù)防醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)教育的弊端越來越突出。本文針對當(dāng)前我國臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)預(yù)防醫(yī)學(xué)教育的現(xiàn)狀做以下幾點分析，并進一步探討在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)預(yù)防醫(yī)學(xué)教育滲透以健康為中心的教學(xué)理念的必要性，同時就其創(chuàng)新問題做以下初步探究，以此進一步促進臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)預(yù)防醫(yī)學(xué)教育改革與創(chuàng)新。

關(guān)鍵詞預(yù)防醫(yī)學(xué)；臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)；教育改革；創(chuàng)新策略

近些年來，臨床醫(yī)學(xué)面臨的問題越來越多，如新型傳染性疾病的爆發(fā)、嚴(yán)重的環(huán)境污染以及持續(xù)的生態(tài)惡化導(dǎo)致慢性疾病、傳染性疾病的發(fā)病率越來越高，且涉及的范圍廣，屬于全球性醫(yī)學(xué)問題。鑒于此，醫(yī)療衛(wèi)生機構(gòu)應(yīng)轉(zhuǎn)變服務(wù)模式，將以健康為中心的理念滲入到臨床醫(yī)學(xué)職能和服務(wù)中，從而使醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)由以診治疾病為主的個體醫(yī)療服務(wù)逐步轉(zhuǎn)向以健康為中心的綜合性醫(yī)療服務(wù)，從而達到兼顧全體、以預(yù)防為主、防治結(jié)合的臨床醫(yī)學(xué)教育目的。

一、臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)預(yù)防醫(yī)學(xué)教育的現(xiàn)狀分析

當(dāng)前，我國臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的教學(xué)內(nèi)容主要是讓學(xué)生對預(yù)防醫(yī)學(xué)課程進行學(xué)習(xí)，在此過程中逐步了解和掌握相關(guān)的疾病預(yù)防知識，其基本模式包括以下兩種：①將流行病學(xué)、“三大衛(wèi)生”等作為主要的教學(xué)內(nèi)容，在教材方面，則選擇全國統(tǒng)編規(guī)劃的《預(yù)防醫(yī)學(xué)》教材。②將營養(yǎng)衛(wèi)生、環(huán)境衛(wèi)生等作為主要的教學(xué)內(nèi)容，這是一種“大公共衛(wèi)生”教學(xué)模式，在教材方面，則選擇全國統(tǒng)編規(guī)劃的《衛(wèi)生學(xué)》教材，其實質(zhì)屬于“三大衛(wèi)生”的改編版。就我國臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)預(yù)防醫(yī)學(xué)的教育現(xiàn)狀而言，不管是何種教學(xué)模式的選擇，其課程設(shè)置以及教材內(nèi)容的編排均不再適應(yīng)當(dāng)前的醫(yī)學(xué)發(fā)展需求，學(xué)生的學(xué)與用很難得到有機融合。另外，過去的醫(yī)學(xué)教育教學(xué)內(nèi)容很少涉及甚至沒有提到健康管理學(xué)、社會醫(yī)學(xué)、循證醫(yī)學(xué)等相關(guān)醫(yī)學(xué)內(nèi)容，這樣的教學(xué)對學(xué)生的預(yù)防醫(yī)學(xué)群體觀、疾病防控意識觀念以及疾病診斷思維能力培養(yǎng)和發(fā)展是極其不利的。此外，傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育多以理論知識講授為主，對于實驗活動的開展以及案例的分析和社區(qū)的實踐教學(xué)內(nèi)容比較少，存在較為明顯的重臨床、輕預(yù)防教學(xué)現(xiàn)象，這不僅不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣激發(fā)，還會大大降低學(xué)生的主體能動性，學(xué)生很難從以診斷、治療疾病為主的教學(xué)理念中走出來。而學(xué)生的學(xué)習(xí)動機不強，會進一步影響其對課程學(xué)習(xí)的信心。于是，許多學(xué)生往往抱著為了修完學(xué)分的目的而學(xué)習(xí)，這種不端正的學(xué)習(xí)態(tài)度影響了學(xué)校教育的發(fā)展。

二、醫(yī)療機構(gòu)中實施健康教育的現(xiàn)狀分析

預(yù)防醫(yī)學(xué)理念以及健康教育理念難以融入臨床診療和實踐中，更談不上有機結(jié)合，進而導(dǎo)致醫(yī)療機構(gòu)在日常工作中缺乏或極少出現(xiàn)健康教育的相關(guān)內(nèi)容，許多醫(yī)生認(rèn)為治療和診斷疾病才是自己的本職工作，健康教育的相關(guān)預(yù)防措施實施和推廣與自己的工作內(nèi)容沒有太大的聯(lián)系，臨床醫(yī)師并未意識到自己有向社會大眾提供整體醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)的義務(wù)和責(zé)任，從而導(dǎo)致醫(yī)療機構(gòu)在實現(xiàn)綜合衛(wèi)生服務(wù)功能(防治、診療、保健、康復(fù)等為一體)時受到較大的阻力，這也是我國在對某些慢性疾病進行防控時與歐美等先進水平國家產(chǎn)生較大差距的原因之一[1]。相關(guān)數(shù)據(jù)資料表明，我國80%腫瘤患者確診時已經(jīng)為中晚期階段，在胃癌患者診斷中，僅30%患者確診時為早期，而日韓國家的早期確診率高達85%。可見，我國的慢性疾病防控水平仍比較低。另外，我國的某些慢性疾病(如慢性腎臟病、高血壓)等知曉率以及控制率也相對比較低，進而嚴(yán)重降低了以上疾病的預(yù)防、控制、治療水平。究其原因，主要是由于“以健康為中心”的醫(yī)學(xué)教育理念缺失，導(dǎo)致相關(guān)的預(yù)防醫(yī)學(xué)課程設(shè)置不合理、不科學(xué)。

摘要：教學(xué)的進步需要不斷積累教學(xué)經(jīng)驗，為改善青年醫(yī)學(xué)教師教學(xué)經(jīng)驗相對不足，教學(xué)技能有待磨練的現(xiàn)狀，解決教學(xué)中的實際問題，并通過提升教學(xué)能力，促進醫(yī)、教、研相結(jié)合，使青年醫(yī)學(xué)教師更加專業(yè)化并得到全面發(fā)展，可采用反思日記、實際討論、學(xué)生反饋等反思方法做到每課一思，每日一思，每學(xué)期一思。

關(guān)鍵詞：青年醫(yī)學(xué)教師；溫病學(xué)；教學(xué)反思

教學(xué)反思是指教師對教育教學(xué)實踐的再認(rèn)識、再思考，并以此來總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，進一步提高教育教學(xué)水平。劉海英等［1］通過問卷，調(diào)查45歲以下的270名青年醫(yī)學(xué)教師的基本情況、教學(xué)能力現(xiàn)狀、影響教學(xué)能力提升因素及提升教學(xué)能力需求的自我認(rèn)識等部分，同時結(jié)合教學(xué)管理者、督導(dǎo)專家深度訪談結(jié)果進行分析后得出，有20％～25％的教師缺乏教育教學(xué)理論和教學(xué)技能的磨煉。青年醫(yī)學(xué)教師教學(xué)經(jīng)驗相對不足，而教學(xué)反思可以讓教師通過行動研究，對教學(xué)目的、教學(xué)工具和自身方面的問題進行思考探討，由此可以提升教學(xué)實踐的合理性，解決教學(xué)中的實際問題，并通過教學(xué)能力提升，促進醫(yī)教研結(jié)合，共同提升。溫病學(xué)是中醫(yī)臨床基礎(chǔ)學(xué)科的重要課程，是研究溫病的發(fā)生、發(fā)展規(guī)律、診治和預(yù)防方法，對臨床各科發(fā)熱性病證的診治具有指導(dǎo)意義。本校溫病學(xué)總學(xué)時為72學(xué)時，其中理論教學(xué)64學(xué)時，實驗8學(xué)時（主要為醫(yī)案討論），授課對象為中西醫(yī)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)五年制本科生，溫病學(xué)課程安排于大三下學(xué)期前9周，平均1周4節(jié)課，每節(jié)課2學(xué)時，在及時復(fù)習(xí)和預(yù)習(xí)下，可保證教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)方式以課堂教學(xué)、案例討論為主。通過本課程的學(xué)習(xí)，使學(xué)生能夠掌握溫病學(xué)理、法、方、藥的基本知識及其在臨床上的應(yīng)用，培養(yǎng)學(xué)生的中醫(yī)臨證思維，提高學(xué)生的臨床能力，為進一步學(xué)習(xí)中醫(yī)臨床各科，提高閱讀和研究古典醫(yī)籍的能力，奠定良好的基礎(chǔ)。筆者作為青年醫(yī)學(xué)教師，通過兩輪中醫(yī)經(jīng)典課程溫病學(xué)教學(xué)后，以教學(xué)設(shè)計為核心，采用反思日記、實際討論、學(xué)生反饋等反思方法，形成教學(xué)后反思，具體從教學(xué)理念與方法、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)、形成性評價與課程考核3個方面進行總結(jié)。

1教學(xué)理念與教學(xué)方法

溫病學(xué)屬于中醫(yī)“四大經(jīng)典”之一，內(nèi)容包括對溫病學(xué)概念、辨證方法、治療等的總體論述，對各類溫病的詳細(xì)把握，以及溫病學(xué)著作的選讀等，在第一輪教學(xué)中筆者未深入思考教學(xué)理念及教學(xué)方案，僅完成相應(yīng)教學(xué)任務(wù)，課后反思發(fā)現(xiàn)課程缺乏指導(dǎo)理念及恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。經(jīng)過文獻學(xué)習(xí)及集體備課，第二輪教學(xué)中筆者主要以“三位一體”［2］作為基本教學(xué)理念，即“看、練、做”三位，將學(xué)生和教學(xué)效果融為“一體”［3］。學(xué)生的學(xué)習(xí)具有階段特征和具體特點，教師選取的教學(xué)方式和教學(xué)技巧對學(xué)生學(xué)習(xí)要起到促進和幫助作用，學(xué)生對學(xué)習(xí)的反饋則是二者如何融合的重要參考，教學(xué)過程應(yīng)該是一個立體的結(jié)構(gòu)關(guān)系。“一體”即要求“三位”應(yīng)為教學(xué)效果這一核心內(nèi)容服務(wù)［4］。（1）看：作為基本教學(xué)過程，主要由教師講解知識框架，解釋名詞術(shù)語，指出概念差異。此部分教學(xué)方法主要采用知識框架法、導(dǎo)入問題法、情景模擬法等提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，例如：①將溫病的辨證方法羅列知識框架，在課堂上引導(dǎo)學(xué)生完成思維導(dǎo)圖。②以過去的知識為問題切入點，思考溫病相關(guān)問題。③將教師病案討論采用情景模擬的方式應(yīng)用在溫病學(xué)教學(xué)中，以此活躍課堂氣氛，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。（2）練：在教師與學(xué)生一起進行基本知識的學(xué)習(xí)后，要求學(xué)生進一步理解知識，這一部分主要體現(xiàn)在溫病學(xué)的理論教學(xué)和實驗課醫(yī)案討論里，教學(xué)中既選取古代名家驗案，也選取臨床真實醫(yī)案，以小組討論形式，引導(dǎo)學(xué)生分析癥狀體征特點，概括出證候表現(xiàn)，分析病機變化，并擬出治法和方藥，這部分教學(xué)可讓學(xué)生溫故知新，深入理解理論知識，培養(yǎng)中醫(yī)辨證思維，感悟中醫(yī)臨床魅力。古代名家驗案主要選擇《溫病學(xué)派醫(yī)案》作為參考書籍，此套叢書是將吳瑭《吳鞠通醫(yī)案》及雷豐《時病論》中醫(yī)案按照內(nèi)科、婦科、兒科、外科、五官科等順序歸類整理。（3）做：主要體現(xiàn)在情景模擬教學(xué)中，在醫(yī)案學(xué)習(xí)之后，讓學(xué)生自主進行醫(yī)案還原和討論，結(jié)合現(xiàn)代醫(yī)療流程，從接診問診到辨證用方，不僅考察學(xué)生基本知識，還融入醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、醫(yī)患溝通等醫(yī)學(xué)通識課程知識，讓學(xué)生將自己觀察到的醫(yī)療現(xiàn)象融入到知識的學(xué)習(xí)和回顧中，體現(xiàn)以“學(xué)生為中心”的教學(xué)理念。不僅提高學(xué)生對知識的理解能力，更鍛煉學(xué)生觀察、溝通、思辨等綜合能力。同時在每章節(jié)學(xué)習(xí)結(jié)束后，利用雨課堂進行線上小測試，題型主要為選擇題與填空題，對記憶型知識點進行及時回顧。

2教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)

本課程教學(xué)內(nèi)容分為上篇、中篇和下篇3大部分。兩輪教學(xué)實踐中筆者教授內(nèi)容主要為上篇總論部分及中篇各論部分內(nèi)容，中篇其余內(nèi)容及下篇均為具有豐富臨床經(jīng)驗的主治醫(yī)師或副教授以上職稱教師承擔(dān)。上篇重點討論溫病學(xué)沿革、辨證方法及診斷要點等，學(xué)生以掌握相關(guān)概念及診斷技能為主要教學(xué)目標(biāo)。總論部分內(nèi)容與中醫(yī)診斷學(xué)、方劑學(xué)等課程有交叉，在教學(xué)前筆者進行學(xué)情分析（利用雨課堂進行基礎(chǔ)知識測試和學(xué)生自我評價）時發(fā)現(xiàn)，學(xué)生們普遍自認(rèn)為對中醫(yī)基本知識及基本技能掌握較差。故在授課過程中，筆者適當(dāng)將基礎(chǔ)知識與溫病學(xué)知識前后聯(lián)系，突出重難點，如：第三章溫病的病因與發(fā)病、第四章溫病的辨證理論、第五章溫病的常用診法均與中醫(yī)基礎(chǔ)理論、中醫(yī)診斷學(xué)課程部分內(nèi)容重合且有所深化，故在授課中引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)和回顧重合部分，教學(xué)內(nèi)容以深化部分為重點，授課過程中學(xué)生反饋對教學(xué)內(nèi)容的掌握沒有困難。但學(xué)生反饋具有主觀性，考慮在后期教學(xué)研究中通過分析期末試卷各篇得分情況，或適當(dāng)增加階段考核，客觀掌握學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容掌握情況，判斷是否完成各章節(jié)教學(xué)目標(biāo)。在對教學(xué)目標(biāo)的反思中，筆者深刻意識到兩輪授課均缺乏情感目標(biāo)的設(shè)計和實施，中醫(yī)相關(guān)課程的學(xué)習(xí)本身就是增加文化自信的途徑，但內(nèi)涵頗深，如在緒論部分，各個階段溫病的發(fā)展均體現(xiàn)當(dāng)時的社會背景以及杰出醫(yī)家的探索與奉獻，并可結(jié)合“非典”“新冠”等重大公共衛(wèi)生事件進行溫病學(xué)的深入探討，故在后期教學(xué)中，筆者擬從課程思政角度出發(fā)，促進教學(xué)情感目標(biāo)的探索與實施。