學前班教育全文(5篇)

一、農村幼兒教育傾向“小學化”

筆者就某縣農村幼兒教育狀況進行了調查：農村小學的幼兒班可稱“學前班”，學前班的教育“小學化”傾向嚴重，基本屬于小學預科班的教學，一日活動與小學生的學習如出一轍，具體表現在以下方面：課程設置“小學化”。開設了語文（識字、拼音），算術（20以內的加減法）、畫畫等課“，讀”、“寫”“、算”成為幼兒一日讀書的“三步曲”。課時安排“小學化”。農村學前班一般附設在小學，為了統一步調，每日進校早自習，每節課安排40分鐘，按照小學生的鈴聲上下課，真可謂“緊張有序”。作業布置“小學化”。學前班老師的辦公室里只有幼兒的拼音抄寫本、生字抄寫本、算術本、圖畫本……幼兒老師也像全日制學校老師一樣，認認真真地批改作業，幼兒得到“紅勾勾”、“紅叉叉”的評價，及格與不及格的褒貶，甚至還有家庭作業。質量評估“小學化”。農村學校多以村校為主，一年級招生生源不足，平均每兩年或三年招收一個班，家長急于把未達年齡的孩子送入一年級學習，學校只好搞入學考試，由此導致學前班也要考語文、計算。教學方法“小學化”。老師采取在教室集中授課、在黑板上板書的“注入式”方法教學。老師講孩子聽、老師帶讀孩子跟讀、老師做孩子看的現象普遍存在。由于學前班的這種教育對幼兒要求過高，導致家長每天晚上要陪著孩子寫拼音、練生字、做計算題，看到孩子寫得不好或記不住時，家長會不耐煩地予以批評訓斥，甚至動手打罵孩子。

筆者親眼看到一學前班幼兒在家計算一道加法題，因不會算，去問其爸爸，該爸爸用成人的要求進行了輔導，幼兒還是不懂，其爸爸就說：“你真是個蠢豬，上課肯定不認真，再做不出就不準睡覺”。結果逼得那個小朋友尿濕了褲子。這樣的“教育”，這樣的“要求”，對幼兒簡直是一種摧殘。這種不人性化的教育方式讓孩子過早地進入了正規性學習，使他們過早地品嘗了失敗，嚴重地破壞了孩子的“生物鐘”，如果這種情感不斷強化，將會影響到兒童一生的人格發展。從幼兒的學習特點來看“，小學化”傾向使幼兒產生學習困難，使他們懼學、厭學。對此，筆者也走訪了一些小學教師，他們反映學前班“小學化”教育出現了種種弊端：一是農村幼兒教師大部分為臨時聘用老師，專業素質不強，未接受過幼教培訓，不懂得如何抓住幼兒心理特點，開展合理的教學活動。二是活動常規差，幼兒時時出入教室，看、坐、畫的姿勢不規范，影響其學習習慣和生活習慣的養成。三是學前班學習了一年級的部分拼音、算術知識，幼兒對一年級所學知識不感興趣，但又似懂非懂，很難啟發興趣，導致幼兒上課注意力不集中，學習效果不佳。由此可見，農村學前班的“超前”教育和“超分”現象極其嚴重地損害了幼兒生活的豐富多彩性，本來應該由幼兒自己支配的時間都被家長和教師的各種安排搶占了，這使得幼兒的生活方式發生了變化，由過去的“群體性”變成了“孤獨性”，由“自發”變成了“被動”，一遇到不順的事，最后可能出現兩種可怕的排解方式：一是發泄到別人身上，傷害別人、打人、罵人、搶別人東西；二是發泄到自己身上，自暴自棄。這樣的教育約束了幼兒全面健康的發展，奏響農村幼教的課改樂章已到了刻不容緩的地步。

二、領會《綱要》精神，正確定位農村幼兒教育

18世紀法國啟蒙思想家盧梭提出“自然教育”的思想，主張以兒童的“內在自然”或“天性”為中心組織教育。我國教育家陶行知也曾指出：“六歲以前是人格陶冶最重要的時期”。所以我們應該堅持貫徹執行《綱要》精神，抓住幼兒的身心特征，捕捉其天性，努力培養幼兒良好的品德、行為習慣、學習興趣和求知欲望。農村學校幼兒園應加強硬件和軟件建設，堅決摒棄書本教學，應以游戲和活動為主。同時，教師應在領會《綱要》精神的基礎上發揮創造性，選擇適合農村地區、適合該地區幼兒發展的適宜材料。快樂的童年生活是形成幼兒未來健全人格的基本條件，也是保護幼兒的主動性、創造性、自信心、好奇心、求知欲的根本前提。筆者通過調查研究，建議農村幼兒教育走“四改革，四創造”道路，促進幼兒的全面發展，促進農村幼教工作逐步走向規范化軌道。

(一)四改革

1、改革教育內容，豐富幼兒生活。筆者發現農村學前班管理不善，辦學效益不高，學校領導則認為學前班可有可無，學前班的工作沒有規劃，沒有統籌安排，從而影響了幼兒的健康發展。應根據《綱要》精神，立足農村實際，發揮農村優勢，科學合理地安排各種各樣的主題探究活動，如家禽(雞、鴨、鵝)，家畜(豬、牛、狗)，食品(瓜果、蔬菜)，植物花草，手工編織(竹籃、喇叭)，秘密探寶，米制品的由來等，讓附屬在學校的幼兒園成為孩子主動積極活動的樂園。

一、我國殘疾兒童學前教育問題

(一)殘疾兒童教育問題的提出

公共政策的一個重要特性是問題取向性,一項政策的出臺,往往是為了解決某一社會問題。在公共政策制定過程中,政策問題研究即政策問題建構具有特別重要的地位。殘疾兒童是指身心發展上有缺陷的兒童,殘疾兒童問題作為人類社會的一種自然、社會現象,自古有之,是客觀存在的,殘疾類型包括智力殘疾、聽力殘疾、視力殘疾、肢體殘疾、言語障礙、情緒和行為障礙、多重殘疾等[6](P1)。這種缺陷使得兒童個體缺乏作為正常人以正常方式從事某種正常活動的能力[7]。據2001年中國0-6歲殘疾兒童抽樣調查結果,以2000年第五次全國人口普查人口數推算,全國約有0-6歲殘疾兒童139.5萬,全國每年新增0-6歲殘疾兒童約19.9萬[8]。2006年第二次全國殘疾人抽樣調查結果顯示,我國有0-6歲殘疾兒童167.8萬,占殘疾人總數的2.02%[9]。數以百萬計的各類殘疾兒童迫切需要得到有效的康復訓練與教育服務。

(二)我國殘疾兒童學前教育的現狀

殘疾兒童的學前教育是泛指所有的學齡前殘疾兒童,由受過特殊教育專業訓練的教師對其進行初步的集體生活能力和學習習慣的培養,并進行針對性的缺陷補償訓練,為今后順利接受初等特殊教育奠定基礎[6](P53)。學前教育是基礎教育的重要組成部分,是個體終身發展的起始與奠基階段,對鞏固和提高九年義務教育的質量與效益,全面提升國民整體素質具有基礎性、全局性和先導性的重要作用與價值。近年來,心理學、教育學和腦科學等方面研究成果共同表明,學前期是人一生中大腦形態、結構、機能發展最為迅速、可塑性最強的時期,是個體情感、行為、語言、認知等各方面發展的奠基階段和敏感期,是個體社會化的起始階段和關鍵時期。許多對特殊兒童進行早期干預的研究也證實,越早開始的干預便越容易取得良好的教育效果,可以使殘疾幼兒的損害不至于造成更大的殘疾和障礙。有特殊教育專家計算出:如在早期干預中使用1元錢,那么將會在殘疾兒童學齡時的教育中節省7元錢,也就是說早期教育與訓練,既可減輕殘疾幼兒的不良后果,又可使他們在日后的教育中減少困難和節約經費[10]。0-6歲,是特殊兒童發現、鑒別和干預的關鍵時期,所有兒童都有權獲得人生發展最佳開端的可能。然而調查顯示,3-6歲殘疾兒童接受學前教育率僅為43.92%,其中城市為61.48%,農村為26·41%,遠低于普通幼兒園入園率(70.55%)[8]。原因在于:為殘疾兒童提供學前教育的特殊機構嚴重匱乏,普通學前教育機構缺少接納殘疾兒童的師資力量和相應設施。殘疾兒童早期康復教育需求與各類康復訓練機構匱乏和市場供給不足的矛盾日益加劇,制約了殘疾兒童早期教育康復工作的發展。學前階段兒童所擁有教育機會的多少和教育質量的優劣,不僅決定了其學前期的發展水平,而且影響著其終身學習與發展的質量和效果[11]。3-6歲殘疾兒童學前教育狀況(尤其是農村)亟待改善。學齡前殘疾幼兒處于弱勢群體的底層,學前特殊教育因此成為教育公平的起點,是創建和諧社會的基礎工程。這種教育的公平與教育權益的保障,必須通過制度和政策的支持,切實推動學前特殊教育的發展。

二、我國殘疾兒童學前教育政策:從倡導性的“積極開展”到“普惠性”

受教育權是殘疾人生存與發展的基本權利,我國歷來重視殘疾人的教育問題。建國以后,在黨和政府的關懷及社會各界的支持下,殘疾人的社會地位提高,參與社會生活的意識增強,受教育的機會也得到顯著改善。另一方面,殘疾人問題也日益引起國際社會的普遍關注,1982年12月,第三十七屆聯合國大會通過第52號決議,確定1983-1992年為聯合國殘疾人十年,制定了《關于殘疾人的世界行動綱領》,呼吁世界各國采取行動。對此,我國政府予以高度重視,積極響應“聯合國殘疾人十年”和《關于殘疾人的世界行動綱領》,1988年我國頒布了第一個殘疾人事業發展五年規劃《中國殘疾人事業五年工作綱要》。但是,由于歷史原因和生產力水平的限制,我國殘疾人事業滯后于社會經濟發展的水平,殘疾人受教育程度低。因此,為殘疾人提供教育機會成為國家發展殘疾人事業的一個主要內容,發展殘疾人教育事業的一個主要任務是普及殘疾兒童義務教育,在此基礎上完善各階段相互銜接的特殊教育體系。從相關政策文本的內容來看,發展殘疾兒童學前教育并不是我國殘疾人教育事業的重點。但是,學前教育作為終身學習的開端,是國民教育體系的重要組成部分。學前教育對于殘疾兒童良好習慣和社會態度的養成以及缺陷補償等方面具有重要作用。因此,在政策制定上表現為:在有限的教育資源下,為殘疾兒童提供平等的學前康復教育機會和更好的資源,提供更廣泛的繼續學習的機會,并在關心和支持殘疾兒童學前教育、完善殘疾兒童學前機構、健全殘疾兒童教育經費保障機制三方面呈現,提出了落實學前康復教育機構、設備、師資等三項內容為重點推進工程。下面筆者結合具體政策文本內容來探討殘疾兒童學前政策的發展。

學前教育泛指出生至六七歲入學前兒童的教育，包括學前社會教育和家庭教育，這兩者是學前的主要社會形式。學前教育是教育性和保育性二者的合一，這要求既要保護兒童的健康，又要促進兒童的全面發展和傳遞人類文化。

一、當今普遍存在的學前教育小學化現象

國家，社會等也十分強調學前教育與小學的銜接性，關注引導幼兒積累社會經驗，掌握入學前必需的情感、態度、知識、技能等，為幼兒進入小學做好充分的準備。然而在現今的學前教育體制中，往往出現人們過多的、過分的強調教育的現象，使學前教育越來越小學化，據調查發現，不管是農村還是城區小學的一年級老師普遍反映，95%的小學一年級學生，入學前都上過學前班或在幼兒園、社會培訓機構接受過拼音、識字、數學、英語等小學一年級知識的教育，公辦園最輕，小學附設幼兒園和企業辦的幼兒園小學化現象也較嚴重。甚至某幼兒園在課程描述上這樣說到：“我園擴班招收2.5至6歲的學齡前幼兒，開設語言、數學、音樂、美術、科學、社會、健康、英語等課程，使孩子們從小就接受科學化、規范化、系統化的教育，為孩子的終身發展奠定基礎。”

二、學前教育小學化的成因

為何在人們已認識到了學前教育的重要性及研究了許多科學的教育方法之后，還會出現這種問題呢？這要從多方面、多角度進行分析。

1.首先，我們不得不承認，在如今的社會體制中，人們、特別是許多不懂教育的人把分數和成績看作是評價教育成功及效果性唯一的標準。在應試教育的影響，以及競爭激烈性的沖擊下，許多幼兒園不得不樹立教育第一位的辦園理念，而只有通過小學化的教育，才能最直接最明顯的使人們看到幼兒學習到了知識，才能使幼兒園在招生中更具有競爭力。正如我們常常聽到的，許多家長關心的不是孩子在幼兒園過的是否開心，他們問孩子的第一句總是：今天在幼兒園學到了什么？老師教了什么如果孩子能背出一首詩或寫出幾個字，家長會顯得很開心，認為把孩子送到那所幼兒園是值得的。

2.其次，教師專業素質和傳統觀念，也是影響因素之一。從調查中我們也可以看出，在農村，學前教育小學化的現象比城市更嚴重。如今，我國的學前教育還沒有受到足夠的重視和發展，目前的幼兒教師多是小學轉崗的教師，沒有編制，年齡偏大，多數教師不具備幼兒教師應有的專業知識和基本素質，無法開展游戲教學，也只能以集中教育的方式，照本宣科地給幼兒灌輸點小學的知識，特別在農村地區，這一傾向表現的更加明顯。另外，很多教師表示，如果按照所謂的教科書教學，那么幾天就可以把所有內容教完了，而且，既然家長把孩子送來了學校，那么就應該教給孩子一定的知識，老師自身也把教給孩子應試教育知識的多少看做自身工作的成就。

【摘要】學前教育是為幼兒步入小學打好基礎的關鍵時期，此時相較于傳輸有關的文化知識，更重要的是激發學生對學習的渴望之情，引導學生從被動學習的狀態中脫離出來，能夠自主地參與知識互動，激發學生的求知欲和學習興趣。不過，目前學前教育仍凸顯出較為嚴重的“小學化”問題，我們應結合此類問題展開討論，為學前教育的良性發展提供更加科學化的應對策略，為教育事業貢獻力量。

【關鍵詞】學前教育小學化個性發展教學氛圍

一、學前教育“小學化”的危害表現

1．影響幼兒身心正常成長，損害幼兒大腦發育

不同的學齡段，學生接受知識的能力和問題分析的能力都是循序遞進的。學齡前的兒童有著自己的發育特點，此時如果不管學生的學習特征與習慣，只是一味地傳授知識點，會導致學生在面對較為難懂的知識時形成了較大的壓力。例如，幼兒在學前雖然背誦大量的古詩詞，但他們并不理解詩詞的含義，而且在書寫方面還存在很大的障礙，長此以往，并不利于學生的學習和發展。

2．違背幼兒學習特點和規律，造成幼兒亞健康心理問題

學前班教學的知識應具有極大的趣味性與啟發性，知識均有開放性的討論空間，如果較為死板地傳輸信息，要求某個知識內容就是這樣的主旨內涵，或者就是這樣的流程化計算方式，那么學生就會逐漸感受到知識的枯燥與乏味，出現較為嚴重的厭學心理。而當學生步入小學后，他們就會更加地厭惡學習，出現嚴重偏科、課堂注意力不集中、逃避學習等問題。

摘要：21世紀以來，我國學前教育政策研究受到越來越多的關注。在為各級政府提供強有力的智力支持來制定學前教育政策的同時，學前教育實踐正面臨著前所未有的壓力和挑戰。我國在學前教育政策的實施出現了一些問題，例如：學前教育的實踐不以兒童成長為出發點，出現“小學化”現象，幼兒教師的待遇與教師的專業技能存在很大差異，城市學前教育和農村學前教育質量差異很大。筆者就針對目前這三種情況提出改善建議。

關鍵詞：“小學化”；教師待遇；農村學前教育

中國學前教育發展歷史已經有一百多年（從中國第一所公共幼兒教育機構的創立作為開始的標志），并且在這一百多年間，也逐漸頒布了一些關于學前教育發展的相關政策，但真正意義上的學前教育政策起步比其他教育晚了許多。2010年前我國頒布了各類學前教育政策大多數是關于學前教育的內部規范，最多有一些關于學前教育相關的社會規范，但是都沒有具體指明學前教育的相關政策。例如，《幼兒園教育指導綱要（試行）》中，最新提到的中國學前教育來自的報告，教育部長的講話中提到有必要加強我國學前教育的普及。要實現我國學前教育的普及，不僅要加大對學前教育政策的研究力度，而且要加強對學前教育實踐的研究。這樣能使實施學前教育政策與實施學前教育高度一致，從根本上解決了學前教育實踐中所面臨的問題，讓學前教育實踐能更好地發展。

1學前教育的實踐并不是孩子成長的開始

自2010年起，學前教育政策轉變主要以從“權力本位”向“權利本位”轉軌。其中“權力本位”，是指“權力標準”是指政策制定者在制定學前教育政策過程中的意識導向或價值判斷。國家權力遠高于公民權利。責任由需求紐帶取代，作為執行者和照顧者，他擅長使用一種管理和控制。[1]所謂的“以權利為基礎”需要政策指制者從兒童受教育權和保護兒童受教育權的角度出發提供更多支持。比如說，加強政府公共服務職能，提高公民權利合法保護意識，對公民權利給予特別保護，這樣能讓公民更加擁護政府所出臺的政策。[2]學前教育政策實際上是將以權力為基礎的方式轉變為以權利為基礎的方式，這有助于實現權力和權利的平衡發展。但是在具體的實施過程中，長期處于一線的各種學前教育機構仍然只重視自己在機構的權力，只注重當下的競爭，出現父母只關注自己能看到的等現象，所以出現了“小學”的學前教育。

1.1產生學前教育“小學化”的原因

（1）應試教育的影響。目前，我國基礎教育升學的主要標準還是以考試的形式，尤其是以知識的掌握程度為衡量標準的考試制度的存在，我國基礎教育改革的障礙，難以采用新的教育理念進行教學，這種真實的教育情況也對我國幼兒教育的發展產生了重大影響。所以很多學生的家長只關注他們的孩子在幼兒園里認出的東西，他們能背多少詩歌，以及他們做了多少數學問題。沒有關注幼兒在學校過得開不開心，沒有關注孩子的身心健康。（2）家長都想自己的孩子望子成龍，希望他在學校期間能多學東西，但是家長不明白幼兒的學習是以直接經驗為基礎，這是在游戲和日常生活中進行的，家長急功近利，一味追求孩子知識掌握多少而忽視孩子的身心發展是否健康，這樣反而會讓孩子不能健康成長。（3）許多民辦幼兒園辦園宗旨不明確，為了保持生源，盲目地滿足迎合家長的需求，設置一些不科學的課程來迎合家長的那種望子成龍的期望，所以慢慢就滋生了“小學化”的問題。（4）幼兒園的教學教材完全和幼兒實際生活不沾邊，幼兒園完全不按大綱的規定正常安排教學內容，任課老師看自己心情選擇教學內容。（5）幼兒缺乏某些銜接機制，大部分幼兒園上完學前班后直接在本園就讀小學，所以為了幼兒能更好地進入小學的學習狀態，提前學習小學課程造成了“小學化”問題。