小說教學設計全文(5篇)

[摘要]小說閱讀是語文核心素養之傳統文化傳承的重要部分，近年來呈現出備受關注的趨勢。高中語文教材中小說占有很大的比重，雖然學生喜愛小說豐富的故事情節、生動的人物形象，但也只是喜歡，卻不知道如何去閱讀。對照新課程標準，高中小說閱讀教學尚存在以下問題：學生學習的興趣未被激發，審美能力不高，世界觀的確立還很模糊，以至于承載著深厚意蘊的小說沒有被很好地解析。因此，教師要教給學生閱讀小說的策略。

[關鍵詞]高中語文；小說；方法與策略；故事情節

一、高中小說閱讀的問題及現狀

新課標對語文教師的教學理念及水平有了更高的要求。但是傳統教學模式的弊端仍然存在，如教學模式的單一、教學方法的陳舊、學生課堂主體性的被忽視等，使學生對小說閱讀興趣不濃。主要有以下問題：

1.小說閱讀過程隨意化

部分教師對小說的主題過度詮釋，教學設計過于籠統，把重點放在指導學生分析小說的主題和結構上，從時代背景入手去分析主題，抓住線索去閱讀小說。閱讀過程偏離了課標對小說教學的要求和提示，導致小說閱讀過程的隨意化，閱讀效率低。

2.小說閱讀模式簡單化

一、以“點”串聯課文內容

“點”的連續性考察主要體現在同一篇課文內知識點的聯系和區隔。教師在設計一節課的時候首先要明確所教授的知識點，同時在教學過程中注意點與點之間的串聯，而不應該生硬地將課堂分割為幾個孤立的知識點。例如，在詩歌教學中，教師需要教給學生字音、詞義、詩歌內容、意境特點、思想情感、藝術手法等方面的知識，但無論選擇什么知識點作為本節課的教學內容，都要力求將這些知識點融會貫通在課堂教學中。教師可以“讀”作為詩歌教學中各知識點的串聯線索，用認讀來解決詩歌中的基礎知識問題，用譯讀來了解詩歌的內容，用品讀來賞析詩歌的意境，用資料助讀、作品比讀、詞句研讀等方式來分析詩歌的情感和藝術，進而以讀促品，引領學生層層深入品析詩歌。對于內容較長或較深的課文，教師往往需要用兩個或兩個以上的課時進行教學，這時還要注意課時與課時之間知識點的串聯。例如，進行小說教學時，教師一般需要從人物形象、主題思想、藝術手法、情節結構、環境描寫等多個方面來安排教學內容，將這些內容放在一個課時之內顯然是不可能完成的。這就需要教師將這些知識點合理分配在不同的課時中，而且要兼顧整篇課文知識體系的完整性。一些教師在進行小說教學時，常常將教學內容割裂為幾個相對孤立的板塊和環節，如先了解故事情節，然后是分析人物形象，再接著就是賞析寫作手法、探究主題等。這樣的教學設計會將作品拆得支離破碎，破壞作品的完整性，顯然也不符合文學作品最基本的鑒賞規律。對于語文學科而言，知識點之間是有區隔的，但它們之間也存在一定的聯系：它們或互為因果，或互為表里，或層層深入。教師要能夠在教學活動中發現它們之間的聯系，將課堂教學設計成環環相扣的過程，環節之間要有過渡、更要有相互作用力，課時之間要有銜接、有跟進。這就是筆者所理解的知識點之間的連續性考察。

二、以“線”串聯單元要點

“線”的連續性考察主要體現在單元內部選文之間的聯系和區隔。教材編寫的時候，同一個單元的作品在體裁、內容、主題思想和藝術手法等方面都有相似的特點。教師若孤立地進行某一課的教學活動，必然會在某種程度上造成知識點的重復，不利于教學效率的提高。因此，在開展某個單元的教學活動之前，教師首先需要對這個單元的知識要點、重點和難點進行整體構想，即先確定整個單元的教學內容，然后再將這些教學內容合理地分散到單元內每一課的教學中。在具體分配單元內教學任務的時候，教師可以采用“求同”和“存異”的處理方式：對于重要的知識點和難度較大的知識點，可以在不同課文中反復強化，夯實基礎；對于學生已經掌握較好的知識點，可以在下一課時的教學中有意規避，也即王榮生老師提倡的“只教不懂的，不教已懂的”。教師還可以進行選文之間的比較閱讀，幫助學生梳理單元的知識線索，從而使整個單元形成環環相扣的知識體系。例如，在講授人教版語文八年級下冊《小石潭記》《岳陽樓記》《醉翁亭記》三篇古文時，筆者就引導學生運用比較的方法對柳宗元、范仲淹、歐陽修三位作者的文人性格進行評判：“三人都是在被貶官時寫的文章，都不約而同地將個人情感寄托在具體的景物上面，比較三人的情懷和人生境界有什么不同？”學生通過激烈討論認為：柳宗元性格率真但較為敏感，因此被貶官之后很難釋懷；范仲淹胸懷寬廣、心系天下，被貶官后仍不忘報國；歐陽修為人風趣灑脫，被貶謫后仍能隨遇而安、與民同樂。在此基礎上，筆者引領學生了解唐、宋兩個時期文人生存環境的不同和文人心態的改變，這就使得學生對于三篇文章的主題思想有了更深刻的認識。

三、以“面”促進能力提升

“面”的連續性考察指的是語文教師在教學中根據學生不同學習階段的認知特點提出不同層次的要求，同時注重各階段知識與能力的銜接推進。語文教材教學價值的自足性特點以及目前選文式的教材編寫形式等，使得語文教學常常面臨尷尬的局面，即無法針對學生在不同階段的認知特點有計劃地開展系統性教學活動。盡管在不同階段，學生的認知能力存在很大差異，但是很多時候教學內容并沒有體現出明顯的能力發展層次。例如，小學、初中及高中的語文教材中都選有魯迅的作品。小學教師在教授人教版語文六年級上冊《少年閏土》時，教學目標中有積累生字詞、分析人物形象、分析重點語句的含義、學習倒敘的寫法等內容，初中教師在教授人教版九年級語文上冊《故鄉》時的教學目標中同樣有上述內容，而在人教版高中語文必修三《祝福》的很多教學設計中依然可以看到類似的教學目標。難怪在學生中流行這樣一句話：一怕文言文；二怕寫作文；三怕周樹人。筆者認為，學生產生這種畏懼心理的很大原因在于，教師將很多超出學生認知水平的教學內容強加給他們。其結果是學生對課文內容的理解停留在較為淺顯的層次，并造成學生對某些教學重難點產生畏懼心理，進而影響他們今后的學習。小學生對魯迅作品的理解還達不到非常理性的程度，教師在教學中如果一味補充很多關于社會背景、意識形態的內容，無疑會增加學生的理解負擔。有的小學教師在設計這節課時就巧妙地回避了這一點，將教學內容設定為三個方面：一是認識幾個重要的生字詞；二是認識一個農村小朋友——閏土；三是認識一個神秘多彩的世界。這位教師在本課教學設計中充分考慮了六年級學生的學習和生活實際，從激發學生的求知欲和好奇心入手，所選擇的教學內容較為科學、合理，有效地規避了一些超出小學生理解能力的知識點。初中教師對九年級學生講授《故鄉》的時候，就可以將本文相關時代背景補充進去，引領學生深入研讀小說中對少年閏土描寫的部分，并分析其在全文中對表現人物和主題的作用，從而使學生較為深刻地認識到“半殖民地半封建的舊中國給普通百姓帶來的深重苦難和魯迅先生對農民生存狀況的關注和同情”。高中教師在講授《祝福》一文時，可以在初中教學的基礎上引領學生進入更高的層面與文本展開對話。筆者在教授《祝福》一文時是這樣導入的：“同學們在初中曾經學習過魯迅先生的《故鄉》，大家對閏土的不幸命運一定有深刻的印象。作者借閏土這個人物，表達了對生活在半殖民地半封建舊中國的農民的極大同情。其實，魯迅先生對舊中國農民的情感是很復雜的，既哀其不幸又怒其不爭。今天，我們就借《祝福》這篇小說來重點探討作品中隱含的這種復雜情感。”教學過程中，筆者將教學重點放在人物命運的分析上。對于主要人物祥林嫂，筆者通過“人物命運曲線圖”，展現了她一生中暫時安定和遭遇不幸的幾個重要階段。學生通過分析發現，祥林嫂痛苦的原因在于“生而不能作為一個平等的奴仆，死而不能成為一個完整的鬼”[2]。然后，筆者再引導學生分析文中的次要人物，如魯四老爺家的短工、柳媽、魯鎮的男女等，使學生看到：他們這些人和祥林嫂一樣都是生活在社會底層的勞苦大眾、跟她有著相似的命運，但卻對封建宗法制度的殘酷無動于衷，甚至嘲笑祥林嫂的悲慘命運。通過以上分析，學生深刻明白了“哀其不幸、怒其不爭”的含義，也進一步認識到魯迅思想的批判性和深刻性。《故鄉》和《祝福》這兩篇小說分別被選入初中教材和高中教材，教材編寫者已充分考慮到初中生和高中生認知能力的差異。對于這兩個階段的教學，教師理應分出層次，既要考慮兩篇文章知識點上的聯系，又要考慮學生認知能力的差異。其實，選入初中和高中教材中的課文甚至單元設置本身都具備序列性的特點，如初中課本中選入的《變色龍》和高中必修五中選入的《裝在套子里的人》、初中八年級下冊的古代散文單元和高中教材必修二中的古代散文單元、初高中教材中都設置的實用性文體單元等。因此，對初高中兩個階段的語文教學進行連續性考察是非常必要的，也是完全可以操作的。這種連續性考察解決的不是單純的初高中銜接問題，還將對學生語文素養的提升起到重要作用。從點、線、面三個方面進行語文教學內容的連續性考察，可以有效地將語文課堂各環節之間、課時之間、知識板塊之間緊密結合起來，使整個中學語文教育形成有機、有序的發展整體，減少教學過程中的低效性或無效性，從而科學高效地提升語文課堂教學效率、可持續地提高學生的語文素養和認知能力。

參考文獻：

摘要：多媒體技術與語文課堂教學相整合，既展示了多媒體技術的強大功能，又提高了語文課堂教學的有效性。教師要在散文、詩歌、小說、綜合性學習等教學活動中，精心設計，創設意境，合理運用電影視頻，采用自主、合作、探究學習的方式，擴大語文課堂的知識容量，實現學生的能力遷移。

關鍵詞：多媒體；語文教學；綜合性學習；情境創設

多媒體技術的運用給語文課堂帶來空前的變化，其具有展示渠道多、信息容量大，跨時空互動交流等特點，將圖片、動畫、聲音、視頻、文字等多種信息融合，重現文本中的人物形象、自然畫面、生活圖景，營造一個個妙趣橫生的情境，讓學生在形、聲、境三方面產生情感共鳴，這是當下廣大師生喜聞樂見的語文課堂。怎樣將多媒體這個優勢與語文教學“無縫”對接，最大限度挖掘學生潛力，提高課堂效率，從而與傳統教學手段相得益彰，是需要廣大教師探索的課題。

一、多媒體技術與語文教學整合的思路

首先，教師在多媒體語文課堂教學中要牢牢把握住“語文”這一核心，不遺余力地滲透聽說讀寫的訓練，扎扎實實地落實三維一體的目標。在教學目標的指引下，教師要對教材認真分析，并根據學情找出處理教材的突破口，精心設計“主問題”和“層級問題”，再決定每個問題的呈現方式，展示時機，預期效果。這一過程就是化“信息”為“知識”的過程。其次，教師要利用動畫、視頻把抽象難懂的知識直觀化，在學生形成初步感知后，再回歸文本，進行再創造。再次，師生要一起進行學習評價、反饋，把獲取的“知識”進行重構、利用，化“知識”為“智慧”。這個過程一定是師生的雙邊活動，教師的提問、啟發、點撥、講授，學生的思考、回答（匯報）、朗讀、練習，甚至是“舞之蹈之辯之”，缺一不可。

二、多媒體與語文教學具體融合策略

1.散文、詩歌的多媒體設計重在意境的創設和渲染語文教材中有許多散文和詩歌篇目，意境空靈、如詩如畫，描述生動傳神，令人心曠神怡。營造相宜的教學場景和氛圍，就像打開一道通往“智慧殿堂”的大門，可以為學生迅速而正確地理解教學內容助一臂之力。但許多課件只是一些直觀圖畫的簡單拼合，并不能收到良好效果。筆者認為應注重整體意境的創設和點染。比如《荷塘月色》，這是一篇寫景抒情、意蘊深遠的美文，在設計課件時，很多教師只是選用“荷花”及荷塘為背景，配上音樂，學生感受最深的是荷花之美，而不是文章意境之美，因此并不利于對作者情感的理解。后來筆者找到一個Flash配樂朗讀，那幽僻的小路、田田的荷葉、淡淡的荷香、如水的月光不僅讓學生完全沉醉，連老師也入了迷。再如，筆者在設計綜合性學習“我的語文生活”課件時，充分利用詩歌中展現意境美的各類圖畫，山水畫有寫意的特點，水墨圖有古風的特點，以此渲染無與倫比的語文生活環境，似穿越到古代，學生很感興趣。像中國古典詩詞《水調歌頭•明月幾時有》，教師對當下衣食無憂，整天和父母生活在一起、生活閱歷不深的中學生講解半天，他們也許仍無法理解。如果設計一些親人離別的動畫，再配上表達思親的樂曲和孤獨寂寞的生活場景，與現實中家人團聚、孩子玩耍的場景形成對比，學生就可以直觀地感受到詩句的音韻美、意境美和情感美。

摘要:我國素質教育對高中語文作業設計提出了更高的要求。本文對優化高中語文作業設計進行了詳細分析，找出高中語文作業設計中存在的問題，如:作業形式較單一、作業設計大量重復、作業設計不具體，并提出了相應的解決措施，將高中語文作業設計個性化、多樣化、媒介化，以促進高中語文作業設計水平的提高。

關鍵詞:高中語文;作業設計;優化措施

高中語文作業是語文教學的重要組成部分，是檢驗語文教學成果的主要方式，所以對優化高中語文作業設計的措施進行分析十分重要。教師應在日常教學中高度重視高中語文作業的設計，并對傳統的設計觀念不斷改革創新，實現學生對學習方式的轉變，從而促進學生更好的發展。

1高中語文作業設計中存在的問題

1.1作業形式單一

高中語文教師在設計作業時，過于注重鞏固學過的知識，重復練習課文后面的作業題，沒有充分考慮到知識的延展性，導致高中語文作業形式較單一。同時，教師對學生的學習狀態缺乏了解，使高中語文作業設計不夠具體，難以提高學生的語文思維能力，不利于學生的全面發展。

1.2作業設計重復

摘要：本文以《流浪地球》為例思考影視資源如何有效地進入初中語文課堂。把電影引入語文課堂，意在以興趣帶動學習，培養學生的高階思維能力。為充分利用教學資源，可采取“以點帶面”的教學策略，以一部電影帶動一系列相關文本的教學。在具體的教學活動中，教學設計要以目標為導向，不能偏重于形式，把方法作為教學活動的起點，高階思維能力的培養作為教學活動的重難點，知識的遷移作為教學活動的延續。

關鍵詞：流浪地球；以點帶面；興趣；高階思維

課標鼓勵老師高度重視課外學習資源的開發與利用，重大事件、影視廣播等都可以成為課外學習資源。中學生喜歡追蹤社會熱點，把時代元素注入課堂，語文課堂自然就會生動起來。影視離不開文學，相較于其它社會熱點，進入語文課堂更有優勢。影視作品又比文字更為直觀，更能吸引學生興趣。相關學者和很多一線教師也早已關注到了影視作品的價值，把影視作品作為教材解讀的輔助資料，對影視資源進課堂的價值和意義做了全方位的闡述。本文則以《流浪地球》為例，嘗試把精選的影視作品本身作為教材，思考影視作品如何有效地進入中學語文課堂。今年橫空出世的科幻大片《流浪地球》成為現象級爆款，既有欣賞性、趣味性，又適合初中生觀賞。電影改編自劉慈欣的中篇科幻小說，原著小說兩萬字左右，初中生能在一小時內讀完。劉慈欣的短篇科幻小說《帶上她的眼睛》也入選人教版七年級下冊第六單元教材。本單元主要選取探險與科幻方面的文章。本冊的名著導讀是凡爾納的長篇科幻小說《海底兩萬里》。鑒于這部電影的科幻屬性，我們完全可以進行資源整合，以一部電影帶動一系列文本閱讀，“以點帶面”，形成一個科幻小說教學體系。對電影《流浪地球》進課堂的思考，有北京的周群老師等同行珠玉在前，具有方向性和指導性。筆者則從具體的教學過程入手，給大家提供經驗教訓。這樣一個綜合性的課程，包含了一部電影，以及長、中、短三篇小說。筆者從學生的興趣點入手，把電影《流浪地球》作為核心研討對象，原著小說用來補充說明及拓展引申。小說《帶上她的眼睛》《海底兩萬里》交給學生自學，一來鍛煉學生知識與方法的遷移能力，二來學生的自學成果也可作為形成性評價的參考之一，幫助老師改進和完善教學活動。

一.方法———教學活動的起點

一切的教學起點就從電影生發，教學之初，筆者讓學生（初一）利用周末時間觀影、閱讀原著小說并初步思考。在這里借鑒了北京景山學校周群老師出的一組相關題目：1.接下來我們要進行《流浪地球》小說與電影的班級研討會，討論哪些問題會比較有意思以及有意義？請寫下你的建議。2.科幻小說的內核依然是對人性的觀察與思考。你認為小說或電影中哪些情節（包括細節）給你的印象深刻（可能是深深打動了你，可能是引起了你深思……），簡述一二，并說說原因。3.比較《流浪地球》的小說和電影，它們之間有哪些異同？制作一張表格，盡可能詳盡地羅列出來。想一想，《流浪地球》的小說和電影，你更喜歡哪個？為什么？[1]學生初次接觸這種作業形式，又是在周末完成觀影、閱讀和思考，完成質量差強人意。筆者反思，限于學情，為了盡量避免學生產生看電影就是完成作業的消極想法，一開始要盡可能地減少文字任務，至少要達成引發興趣的目的。也可以選擇分層次布置作業，把第一小題作為必答題，后兩題作為選答題，讓學生自由選擇。至于原著閱讀，可利用課堂展開，帶領學生實踐快速閱讀的方法。鑒于教學目標以及學生的題目完成情況，筆者在第一次課堂討論過程中，把重心放在了對學生所提問題的討論上，順勢引出正確對待科幻小說里的科學設定問題，并讓學生對自己設計的問題質量有所認知。以下展示部分學生所提問題：生1：電影是怎么解決地球上的氧氣問題？剛體洛希極限是什么意思？為什么要用石頭做燃料？生2：你認為在多少年后我們也會遇到電影中的地球危機？我們要怎么保護我們的地球環境，避免出現電影中的災難？生3：為什么劉啟會帶著韓朵朵逃出地下城，到地表世界呢？生4：“火種”計劃是經過聯合國政府嚴密討論的專業計劃，而“點燃木星”計劃很早以前就被聯合國政府否決，為什么劉培強執意要實施“點燃木星”計劃，哪怕犧牲自己以及整個領航員空間站？最后又是什么讓聯合國同意了劉培強的做法？第一類問題以天文物理知識為主，這其中也包含了一部分質疑科學設定不合理的問題，占比超過1/2。第二類問題提得很隨意，科幻與現實不分，與文本基本無關。第三類能針對電影具體內容提問，較為簡單。第四類問題質量很高，與電影主題相關，需要學生分析判斷，具有較高討論價值，但這類問題只有寥寥幾個。接下來，以小組合作的方式對學生題目進行展示、討論和分類，基本完成了兩個任務，一是如何正確看待科幻小說里的科學設定，二是能簡單認識自己設計的題目質量如何。日常教學都是教師主導提出問題，學生思考，最后引出主題。一旦面對新的文章，學生就很難獨立進行主題探究，鑒于電影的趣味性，我們可以借此幫助學生學會獨立提問，自主探究。教給學生快閱的讀書方法、培養學生自主提問的能力、引導學生了解閱讀科幻小說的正確方式，有了這些做基礎，接下來就進入第二個環節的教學中。

二.高階思維能力———教學活動的重點

語文課程標準的總體目標指出，語文教學在發展語文技能的同時，發展思維能力，能主動進行探究性學習，激發想象力和創造潛力。所謂高階思維，是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。它在教學目標分類中表現為分析、綜合、評價和創造。第二個環節的設計目的不僅在于培養學生的語言表達能力、理解概括能力，更重要的是培養學生分析、評價等高階思維能力。筆者在課堂上展示了一組題目（包括第一環節思考任務）：1.聽到“流浪地球”這個名稱，你的第一反應是什么？如果由你來給這部電影命名，你會考慮哪些因素？試著說出你的命名。（初級版）2.如果你的朋友沒有看過這部電影，你將怎樣清晰地講給他（她）聽？試著說一說。（初級版）3.電影惜時如金，作為一部科幻片，為什么片頭有學生學習朱自清《春》的鏡頭，長達30多秒？你還記得片中老師的問題嗎？（進階版）4.小說或電影中哪些情節讓你印象深刻，簡單敘述并說說原因。（進階版）5.比較小說與電影的異同。（進階版）這幾道題的難度依次遞增，也沒有設計標準答案，目的是讓每一個學生都能有話說，都能有所思考。同時在這個過程中尋找學生最感興趣且持不同態度的話題，選擇一個對初中生來說有挑戰性、有刺激性的點，開展辯論會。全班參與，分為正反方，老師宣布辯題，同學們可自主選擇各自的陣營。兩派中的任何一名同學都可以參與辯論，通過辯論拉攏更多支持者，擴大陣營，最后以人數多的小組為獲勝方。在辯論過程中，因為學生占有資源有限，思考難以深入，老師可逐步補充信息，那么雙方辯手必須根據新的信息不斷調整策略，防止隊員流失。這樣的環節設計效率未必高，但能不斷刺激學生深度思考，學生的主體地位得以實現。為了避免學生的思考只是課堂上的曇花一現，辯論賽結束后，可以根據辯論情況，提取關鍵詞，布置話題作文，把學生的思考落實成文字。閱讀與生活是寫作的源頭活水，思考與認知決定學生的寫作質量。