教師教育全文(5篇)

關于教師教育，最先被界定為教師培訓，即teachertraining，教師培訓著重培養與提高教師實施教學任務、管理課堂的能力、技巧與技能。這一定義強調的是為教師上崗的便利性與熟練性提供培訓。我國大多數職前外語教師的課程屬于教師培訓，如師范高校開設的教育學、心理學、比較教育學、教育方法等課程，為師范生提供的是教育專業的基礎知識。其后有學者提出：培訓一詞更多指向一門手藝、技能，較為功利化，于是另一個更為中立的名詞“教師教育”即teachereducation應運而生。這個定義除了強調提高教師的教學與授課技能以外，還需要提升教師學科基礎知識，如語言學、文學基礎知識、英美概況、應用語言學知識、教學與科研的結合等等學問，這類基礎知識的強化有利于教師能夠追本溯源，結合課堂教育，提高課堂知識的科學性整合以及更好地指導課堂實踐活動。但是，無論是教師培訓或者教師教育都意在側重教師接受各種形式的鍛煉提高技能與能力，在此過程中教師是被動接收者而非信息提取者。在逐漸認識到主觀能動性重要性的同時，教師發展被引領入公眾視野，即teacherdevelopment。與此前的教師培訓與教師教育最本質的區別就在于教師發展重視教師本身的主觀能動性。渴求自身進步與發展是教師教育技能、專業基礎知識得以提高的內在動因，教師發展也就是教師參與開發教學理論，理解教師做決策的本質形成批判性的自我意識和自我評價。教師本人積極地反思自己的教學，觀察自己的課堂行為，評估自身的教學效果以促進自身的教學發展。此后，在教師發展的基礎上，國際英語外語教師協會總裁Barduhn博士進一步引申，提出了持續專業發展（進修），即ContinuingProfessionalDevelopment（CPD），這個被認為是終身教育的一塊基石，它提倡教師參加長期持續、周期實施、貫穿教育事業的進修計劃。

一、國內外語教師教育研究現狀

教育實力是國家綜合國力的有力支撐，教育的基礎地位已深入人心。在全球化的今天，外語教育在國內是高潮迭起。隨著越來越多的教育改革呼聲，教育學家和學者們不斷探索創新型、可持續型教學途徑，這更預示著外語教師教育也將吸引社會各階層的注意。十八大提倡教育終身化，市區級政府響應號召組織各種教師進修與學習，學生家長從若干年前將學校視為學生的托管機構到今天積極參與學校學生教育工作、家校聯系日漸深化。學校更是吸收政府、社區、校本多維意見與建議，竭盡全力提升教師素質。全球化的浪潮為全球文化的傳播推波助瀾，在國外，學者們在教師教育方向的各種見解很快便可擴散到中國教育界。因此，學術的交相融合與互相探討已是大勢所趨。在教師教育方面的研究，中山大學外語教學中心教授總結說：國外研究重視理論與實踐的有機結合，集中關注以課堂為中心、以教師和學生為對象的問題研究，把培訓做成集教、學、研、思、辨、行為一體的教育和發展過程。在教師教育研究方面，全球關注受程度較高的地區為歐洲和北美地區，這也是世界上教師教育研究起步較早的地區，典型國家有美國、英國、加拿大、澳大利亞等，其常用的教師教育研究方法也是層出不窮，甚至各方交融疊加。典型的方法有：①觀察法。這是在一定的評價標準的基礎上實施的觀察，在教學過程中觀察教師、學生、師生關系、教學活動或行為等。②反思法。這主要是教師從自身教學實踐中總結自己教學方法的優劣，實現自我改善與提升。③合作法。此方法關注的是師師、師生以及生生之間的互動與配合。④任務法。為學生提供自由發揮的平臺，提倡創新與頭腦風暴。⑤行動法。⑥體驗法，創設情境、獲取感官與情感的第一手體驗。⑦研討法。⑧訪談法。⑨同伴互評法等。從微觀角度來看，國外研究通常是從細節入手，將教育理論聯系實際操作中的可能發生的或者已經存在的問題，以小見大，實踐意義較理論意義更大。國內有關教師教育的研究起步較晚，并且國內早期有關教師教育的研究有大量是基于國外理論與實踐的評述總結，其中對國內現狀的描述以及提高教師教育質量的重要性研究較少，并沒有鉆研我國教師教育的本質與如何實施教師教育的有效手段。例如，美國外語教師職前培養項目標準述評、基于網絡的教師培訓、美國反思型外語教師培養模式及啟示、美國外語教師發展趨勢、外語教師的教育信息化培訓、外語教學技能問題討論、教師教育范式研究、教師角色與教師培訓、重視教師教學發展創新教師培訓模式等，針對中國外語教師教育鞭辟入里的研究依舊廣受呼吁。

二、中國外語教師職前與在職教育

中國大約有300多所師范大學、師范學院和師范專科學校，此外，一些綜合性大學也設有師范類專業。在百年的師范教育史上，師范高校培養了大量的教育人才。若以一言以蔽之，當前中國的職前教師培養是教師教育與專業發展的基石，也是教師成長的重要階段。但不可否認的是我國的職前教師培養還存在很多問題，外語職前教師教育還面臨各種挑戰與考驗。在英語研究論壇2009年冬季論壇中，程曉堂提出我國外語師范生教育如下幾點問題：師范院校在師范生培養方面的力度不夠，部分師范院校還存在去師范化傾向；師范院校的英語專業畢業生并不都是合格的英語教師；職前教師培養與中小學英語教學實際相脫離；相當數量的英語教師未接受職前教師教育。在現今中小學中，師范專業畢業與非師范專業畢業的外語教師并存，也就是意味著，前者在高校接受的系統教育中教育學理論偏重，而后者一般為英語專業（或英語語言文學、外國語言學及應用語言學等碩士研究生專業）畢業，其在高校期間學習的英語基礎課程（包括普通語言學、英美文學、語音學、句法學、語義學、語用學、英美詩歌、英美小說等）偏多。兩類英語教師在專業技能與基礎知識結構方面有差異，這也是英語教師在接受教師教育的過程中應當考慮的問題之一。比如關于英語教師語音方面的問題已被外語教育界屢屢提及，在教育基礎較雄厚的地區受外語教師語音影響的問題較小，而語音偏誤、發音不準等外語教師語音問題在中西部地區的影響更顯著。在2013年上海師范大學一項關于學生中小學期間英語學習情況調查問卷中，102位被試者中有89位大一學生選擇“未系統接受過語音教學”，更多被試者還陳述當地的英語高考項目中不包含聽力與口語測試（或聽力與口語測試不計入總分），這也是語音不被關注的一個原因。但究其根本，中小學英語教師的教學能力以及知識結構是否足以進行英語分支學科的教學還有待考究。

在我國外語教師教育方向一系列的研究導向以及研究方法上存在一些的誤區。夏紀海教授曾提及，我國外語教師教育研究呈如下態勢：①重語言研究，輕教學研究，錯誤地認為教師具備的學科知識越多越深刻，越有利于教學水平的提高，所以自然而然將重心偏移到學術研究而非師范研究上。②重學科的理論研究，輕課堂的應用研究。這導致師范畢業生進入中小學課堂只對理論夸夸其談，難以與課堂實際相結合，理論只能浮于空談。③重研究者為中心，輕教師為中心的研究，這是重學術輕師范的必然結果。④重國外方法推介，輕國情研討，這源于我國研究教師教育起步較晚，只能在國外先進理論的基礎上逐步探索，只是目前還處在探索與研究交接端口。⑤重教師語言水平的提高，輕教師教語言水平的提高，這是因為外語教師學科知識與專業技能的培養沒有比肩接踵，不成比例的時間精力導致教師發展的不均衡。⑥重聽講輕參與，教師教育的方法沿襲傳統的說教式講座，未關注教師的實際課堂實施，參與式體驗仍需加強。⑦重宏觀整體改革模式，輕微觀個性化培養。我國人口基數大導致教育行業對教師需求量大，因此教師培訓教育通常也是“粗放式”發展，很難甚至無法關注教師的個性，實現因“師”施教。

三、向國外“拿來”什么

“審美體驗包含了人對生活、對藝術的各種感官，包含了人豐富的情感和精神，包含了人對藝術的通感，所以它不是靠單純的技法訓練所能獲得的”。現今教師將幼兒教師藝術教育的價值重點，放在了對藝術技能的傳授和訓練上，而不注重審美體驗的培養，就是拋棄了內在的藝術情感與人文性，忽略幼兒教師的實際感受與各種經驗。很難想象沒有審美體驗的幼兒教師能教出具有創造能力和藝術想象的幼兒。這種技藝化為主的幼兒教師藝術技能價值目標給幼兒教師太多的框框和限制，也必將導致幼兒教師成為缺乏個性、程序化的幼兒教師。

一、從學習視角認識幼兒教師的藝術教育

藝術教育的本質是學習。有效的幼兒教師藝術教育不是日常層面的上課或教學，而是以激發幼兒教師學習愿望、促進學習能力、喚醒學習潛能為目標的并對其藝術實踐、反思、變革能力的有效培養。當強調平面或立體的形象用點、線、面三要素進行概括；視覺形象用線條、固定的形式的搭配進行表達的方法被廣泛使用于幼兒教師的藝術教育時，完全忽略“師法自然、氣韻生動、立意中得心源”，如此“簡單”的美，如此有程式規律的審美，使人不得不相信只要跟從一定的方法規則，美的真諦就可以被洞悉、被體悟。因而對幼兒教師藝術教育的要求不再是通過色彩、線條等反映幼兒教師自身的情感和感想，不再是讓幼兒教師通過內省感悟美的意義及價值后的藝術體驗，而是一味地灌輸單一技能技巧、使其傳承一脈香火。這就造成藝術教育對幼兒教師來講，不再是藝術觀、語言形式和視覺思維方式的形成方式，而只是一個機體反應的習性。例如，簡筆畫中的魚就是那幾種固定形態的魚，而熊也就永遠是憨態可掬的咧嘴大笑的熊。

其實，每個幼兒教師都是以一種個體的方式積累學習經驗、實踐學習方法，吸收價值觀、形成習慣和進行批判反思，都有其自身生活實踐印記下形成的特有的教學方式、教學風格，有效的藝術教育學習可以使幼兒教師在對藝術經驗和自身理解的方式基礎上加以個性化的塑造。若一名幼兒教師的畫法、唱法、跳法固定成一種模式，其動作技能的反應也會成為習慣，一提筆、一運氣都與之前的套路相同、方式一致，一旦想進行個性化的改變就需花掉一定或相當長的時間、精力。但若此單一方法再傳授于幼兒時，藝術教育對幼兒來講就不是培養具有批判意識、創造能力主體的有效途徑，而是使其進行歸順和馴服的過程。

二、從幼兒視角認識幼兒教師的藝術教育

對于幼兒教師為什么要進行藝術教育，我們往往總是認為這是幼兒教師成長的必需。幼兒教師的藝術教育在學校里往往被以高傲的術語談論，而很多人完全無視它在幼兒的現實世界是如何被呈現的。這與對幼兒的生活知識缺乏關注是緊密聯系的。在幼兒的地方藝術意味著什么？怎樣通過藝術表達可能對于他人的痛苦艱辛或是快樂愉悅？這些問題的答案超出了培養幼兒教師技能，卻是特別需要幼兒教師去探索的過程。

實質上，幼兒教師的藝術教育不是單純意義上的教師專業完善與自我成長，它是促進幼兒藝術學習與發展的需要，是幼兒教師職業存在的價值與依據。然而，在幼兒教師藝術教育的教學場域中，示范、講解、反復糾正、先學譜后唱詞，均是藝術教師常用的教學方法，也成為了幼兒教師今后教授幼兒的方法。幼兒教師藝術教育被局限于教幼兒唱唱、畫畫、跳跳，至于藝術的歷史、評論、哲學、民族文化等內容幾乎都被剔除在幼兒教師的藝術學習之外，教育內容設置的表淺與窄化，必將剝奪幼兒教師多維度學習藝術的機會。例如，民族文化內容的空缺，導致部分幼兒教師跳了無數的民族舞蹈后卻不知為什么蒙古族會有聳肩，壯族會有鳳凰掌、螞拐舞等基本的藝術問題。不接觸人類歷史上優秀藝術作品的幼兒教師，是難以教幼兒感受藝術作品中豐富的人類思想感情的，也難以教幼兒學習和欣賞名師的優美形式及嫻熟技巧。又如，在幼兒的手工教學活動中，幼兒教師通常是先臨摹后點評，然而一幅作品的藝術效果不僅有造型、圖案的有機組合所呈現出的特殊結構，還有作者蘊涵其中的獨特意境。肢解地學習各部分結構不但造成幼兒對藝術作品整體感覺的把握，而且孤立部分也難以體現其原有的藝術價值。這種照搬科學教育、忽略藝術獨特性的方式是用“肢解藝術的方式進行教學，把知識技能從它賴以生存的藝術情境中剝離出來，把藝術從它產生的各種文化環境中分離出來……這種脫離藝術整體情境所獲得的技法上的掌握也只能是暫時的和膚淺的”。

1高師教師教育通識課程現狀

筆者選取了九所高師院校分別對其通識課程內部構成、所占學分以及課程內容學分構成進行了比較分析，這九所高師院校里既有教育部直屬院校也有省屬院校，既有東部沿海城市院校也有西北地區院校，以期對我國高師院校的通識課程內部構成及所占總學分的比例有一個整體的分析。

（1）通識課程分類不明確，體現師范特色的課程較少。九所高師在通識課程的分類上與其他綜合性大學幾乎沒有區別，基本上都是必修課和選修課兩類，但各個高校對通識課程的稱謂又有些差異。如東北師大把公共必修課和公共選修課程分別稱為通修課和通選課，而西北師大又把必修課和選修課分別稱為普通教育類通識課程和綜合教育類課程。其他七所高校把必修課又稱做公共必修課，選修課叫做公共選修課。從九所高師的通識課程設置來看，必修課中都包括國家規定的“兩課”、英語、體育、軍事(國防教育)，而選修課的內容則不盡相同。這些高師院校與其他普通高校的通識課程并沒有什么不同，沒有體現其高師應有的特色。

（2）課程體系不科學。從表1來看，我國高師院校目前通識課程雖然名稱各有不同，但幾乎都是政治理論、外語、計算機、軍事、體育、人文社科、藝術這樣的課程模式，缺乏多樣性和靈活性；即使是如政治、英語、計算機這樣比較受重視的通識課程，也多流于形式；拼湊現象普遍，課程設置注重表面的種類豐富，而課程內部結構缺乏邏輯聯系和理論指導，顯得隨意和盲目；通識課程總量雖大但學生的自由選擇度小。必修課在整個通識課程設置中占有絕大部分，但是其課程種類少且內容窄，而選修課程設置又較為隨意。通常我們把非專業課程當作通識課程，認為它從屬或服務于專業課程，這樣的通識課程沒有特點、缺乏獨立，不利于教育的平衡發展；

（3）缺乏專門實施通識教育的機構。國外的一些高校為了能更好的全面進行通識教育，大多都設立了通識教育委員會或通識教育中心等機構。近年來我國也有一些學校成立了其職能類似于國外通識教育委員會的文化素質教育委員會等形式的機構，但目前還比較少見，而且其功能也沒有得到充分發揮。

2高師教師教育通識課程改革策略

2.1統一通識教育思想，樹立正確的通識教育課程理念

一、中職學校“雙師型”教師的內涵

“雙師型”教師指既能從事理論教學又能從事實踐教學工作(如：畢業設計、課程設計、實習指導、實訓教學等)的教師。既能從事理論教學工作，又能從事工程技術工作的教師。同時具有教師和技師、工程師資格。

二、中職學校“雙師型”教師隊伍目前存在的問題

1、中職學校“雙師型”教師的內涵狹窄

由于“雙師型”教師的標準還未統一，使有些教師甚至學校領導錯誤地認為“學歷證書+職業資格證書”就是“雙師型”教師，擁有雙證就是“雙師型”教師了，教師個人不再注重技能的提高了，學校也不再注再“雙師型”教師的培養了，這樣以來，學校的“雙師型”教師的整體素質就大打折扣。

2、中職學校“雙師型”教師素質參差不齊

基于不同目的的驅動．部分職業學校在“雙師型”教師隊伍質量建設問題上產生了價值觀念的偏差普遍存在重數量、輕質量，重形式、輕實質的傾向。表現為片面追求教師取得職業資格證書的數量，忽視對教師職業能力的培養、應用與考核。這種價值觀念的偏差一方面來自于外界的壓力，如短期內需要彌補巨大的“雙師型”教師隊伍缺口而“病急亂投醫”，希望通過某種評估而熱衷于教師獲得職業資格證書的統計數量。另一方面還來自于某些職業學校對“雙師型”教師隊伍質量水平的忽視，或者是滿足于“雙師型”教師隊伍建設的表面成就。這使得中職學校“雙師型”教師素質參差不齊。

一、遠程教育對平臺存在的問題

在遠程教育的整個過程中，學生作為學習的主體，而教師也是一個至關重要的因素。想要做到以學生為主導地位，教師在這個過程中就需要持續的轉化自己的角色，不僅作為學者的引導者、促進者與服務者，而且更是學生的服務者。教師要提供出合理的課程教學，承擔課件的設計與制作，還要為學生提供所學課程的學習材料，并且對學者的學習過程給予觀察和督促，對學生的作業與成績給予評估和考核，為學者創造一個可以自由討論的平臺，幫助學者解答難題。所以，如果教師方面存在問題，就會對遠程教育的質量造成嚴重的影響。

（一）教師教學時間少

通過情況，需要擔任遠程教育課程的教師不僅僅是只責任這一項工作，同時還儒擔任著全日制的課程教學，存在比較繁重的任務，另外，部分教師還會承擔家庭所帶來的壓力，這樣就會大大減少遠程教育時間，降低遠程教育教學的效率，更難以與學生進行最主要的交互環節。

（二）教師的積極性不高

遠程教育是教師作為引導和組織者，與學者進行雙向的交互，不僅需要教師的參與，也需要有學者的參與，在實際的交互中，如果學者的參與性不高，那么就會影響到教師的積極性。比如在視頻解答這一環節中，如果參與答疑的學者不多，就會導致教師失去積極性，就成轉換成為教師對學者做出考前輔導以及劃出考試范圍，同時學者很少會通過電話、郵件等聯系方式與教師溝通。其次，教師對于遠程教育的學生沒有過嚴的要求和硬性的管理制度，因此，大大降低了教師的積極性，從而影響教學質量。

（三）輔導教師不明確自身的職責