地理情境教學全文(5篇)

摘要：新課程標準下地理教師在課堂上創(chuàng)設真實教學情境，是培育學生學科核心素養(yǎng)的重要途徑。本文主要論述了創(chuàng)設地理真實教學情境的三種方法并提出了相應的注意事項，以期為教師營造真實課堂提供幫助。

關鍵詞：高中地理教學；真實教學情境；創(chuàng)設分析

一地理真實教學情境的內(nèi)涵

“真實”是指根據(jù)教情創(chuàng)設的情境是以現(xiàn)實生活為原型的并且能夠有效地吸引學生注意，它可以源于日常生活，也可以由日常生活場景簡化而來。地理真實教學情境是教師在課堂教學過程中創(chuàng)設的最真實的或者接近和吻合于真實生活環(huán)境的情境。中學生的認知具有情境關聯(lián)性，教學情境不僅影響學生對知識的理解，還影響學生的感知內(nèi)容和學習方式，并且自然而然地對學生的記憶產(chǎn)生深刻的影響[2]。真實教學情境常常通過充分調(diào)動學生的各種感覺器官如視覺、聽覺、觸覺等讓學生高度參與到課堂教學的環(huán)節(jié)中來，增強學生對課堂整體內(nèi)容的感知，激發(fā)學生的學習欲望和學習熱情，令學生自主學習教學內(nèi)容。地理教師在教學過程中創(chuàng)設真實的教學情境，能夠有效地避免地理課堂失真，推動學生地理核心素養(yǎng)的“落地”。

二地理真實教學情境的創(chuàng)設方法

（一）地理活動

地理活動是地理教學過程中不可或缺的環(huán)節(jié)。地理活動內(nèi)容豐富、形式多樣，是創(chuàng)設地理真實教學情境的有效手段之一。本文主要闡述以下3種地理活動。（1）地理實驗地理教學過程中的實驗不僅是教學方法或者教學手段，更是一種由實驗目的、實驗內(nèi)容以及實驗方法等要素組成的地理實踐教學活動，它包括地理觀察、地理制作、地理觀測、地理調(diào)查和地理考察等[3]。地理教師通過實驗將地理事象及其變化過程在學生面前真實地呈現(xiàn)出來，加深學生對知識的理解和印象。一些地理實驗極易操作，又具有很強的知識針對性，可以充分調(diào)動學生學習的積極性，營造良好的課堂氛圍。地理實驗最大的優(yōu)勢是其直觀性、立體性和生動性。（2）角色模擬角色模擬是一種將角色扮演、對話練習和情境教學融為一體的、能夠?qū)W習和興趣結(jié)合起來的、把教學內(nèi)容與職業(yè)要素通過各種手段進行人為聯(lián)系的、具有仿真性、參與性、互動性等特點的地理活動[4]。角色模擬多用于人文地理的教學中，比如水庫選址、工程選址、農(nóng)業(yè)的區(qū)位分析以及工業(yè)區(qū)位分析等，引導學生想象自身如果身在其中會怎樣做，能夠有效提高學生的課堂參與度且實施方便。（3）研學旅行研學旅行是一種體驗性、開放性、探索性、綜合性的學習活動，研學旅行的開展讓學生有更多的機會走出教室，在自然、社會等真實情境中增長見聞，發(fā)展素養(yǎng)；在親身經(jīng)歷的實踐中獲得體驗和成長，增強社會責任感和行動能力。地理教師應立足于現(xiàn)實生活和真實情境，精心策劃研學活動，為學生地理核心素養(yǎng)的培育提供助力，加快實現(xiàn)地理學科特殊的育人價值。

摘要：問題意識、分析問題及解決問題的能力，是高中生必備的核心素養(yǎng)之一，是教師育人的重要目標。情境教學法是教師在課堂上達成這一目標的重要手段。情境教學法的實施離不開問題情境、實踐情境、地圖情境和生活情境的創(chuàng)設。教學過程中，需要創(chuàng)設什么樣的情境，應視具體情況而因時制宜。但無論何種創(chuàng)設何種情境，均應著眼于學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，立足于學生作用的發(fā)揮，并與其他教學方法有機融合，方可取得最佳的教學效果。

關鍵詞：情境教學法；問題情境；生活情境；實踐情境；地圖情境

情境教學法的基本原理在于，借直觀的形象，構(gòu)建起各種情境，使學生置身其中，獲得真切的體驗，激發(fā)其學習興趣，使學習活動轉(zhuǎn)化成自覺、主動的行為；學生在情感力的驅(qū)動下，以個性化方式展開質(zhì)疑、想象、推理，從形象的感知上升為理性的抽象、深刻的理解。

一、情境教學在地理課堂的達成，須借重問題情境的創(chuàng)建

問題情境教學的實現(xiàn)，關鍵在于能基于情境設置問題，由一連串問題催生學生的疑問，從而使學生產(chǎn)生一以貫之的情感專注力，引導學生解疑的欲望，并在解疑的過程中，產(chǎn)生新的疑問，獨立思考，并實現(xiàn)問題的解決以及知識信息的獲取。因此，問題情境教學的關鍵在于設計富有價值的問題，以問題導入，以問題連綴，以問題驅(qū)動，形成具有從現(xiàn)象到本質(zhì)、由淺入深的邏輯關聯(lián)的問題系列、問題載體系統(tǒng)，構(gòu)成具有思考品質(zhì)的問題情境，牽引學生不斷探究。在探究過程中，主動性、批判力、創(chuàng)造力得到發(fā)揮，并產(chǎn)生了內(nèi)化的思維圖式，深化了問題意識的培養(yǎng)和分析。地理課堂上，教師可通過精心設計，在導入、突出重點、突破難點等諸環(huán)節(jié)設置問題，并以啟發(fā)引導的方式，驅(qū)動學生積極參與到問題的探究中，使課堂探究不斷走向深入。同時，用問題的設置，帶動問題的發(fā)現(xiàn)；用問題的發(fā)現(xiàn)，來引導解疑的縱深拓展，提升學生的自主力，從而逐步培植學生問題意識的敏感度、思維的敏捷性。［1］就《西氣東輸》這堂課而言，導入時，教師可先展現(xiàn)西氣東輸?shù)穆肪€圖（圖1）或播放視頻，同時針對路線圖或視頻設置問題，引導學生對于西氣東輸類似的現(xiàn)象進行聯(lián)想，啟發(fā)學生將西氣東輸和南水北調(diào)聯(lián)系起來；進而對西氣東輸、南水北調(diào)的原因發(fā)問；進一步對我國資源分布不均衡之因置疑。如此，這些問題環(huán)環(huán)相扣，步步深入，形成融合貫通、有機一體的問題情境，牽引學生在舊疑中發(fā)新問，在問題的發(fā)現(xiàn)與解決中實現(xiàn)思維的建構(gòu)。

二、情境教學在地理課堂的達成，須借重生活情境的創(chuàng)建

陶行知有云，“生活即教育”“為生活而教育”。［2］的確，教育無法脫離生活，教育必須建基于生活。而地理學科，本身就是一門生活學科，與人類日常生活息息相關，地理學科中自然規(guī)律、原理知識，本就是人類在長期的生產(chǎn)生活中對自然現(xiàn)象的歸納、概括、總結(jié)。因此，在課堂上，教師應熟知、尊重學生已有生活經(jīng)驗并予以充分利用，選取具有生活氣息的地理現(xiàn)象，創(chuàng)設教學情境，啟發(fā)他們?nèi)リP注觀察生活中的自然現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)與現(xiàn)實生活密切關聯(lián)的自然問題，并在問題的探究以及解決的過程中，由淺入深地形成掌握地理學科的知識技能。以學習《我國的氣候》為例，可在課前布置學生通過網(wǎng)絡搜集全國各地服飾、美食等風土人情的信息，試著自制成幻燈片，并由此引導學生發(fā)現(xiàn)問題。比如我國西北省份，婦女的頭上總包裹著紗巾，而藏族同胞則穿著長袍，傣族服飾的短袖裙裝，相差緣何這么大？再如，南方人以米飯為主食，而北方人卻以各類面食為主，湖南、四川等地的人們喜食辣椒，卻是為何……如此，于耳聞目見的生活現(xiàn)象中設疑，自然而然地激發(fā)學生的求學熱情，使討論探究熱烈而深入，使學生在潛移默化中掌握相關知識。

［摘要］傳統(tǒng)的教學方式和方法已無法完全滿足實際教學的需要，尤其是高中地理教學。在新課改的背景下，高中地理教學中使用情境教學法可從以下幾點著手：1．盡量把地理知識融入生活中，從生活中提煉出典型事例作為課堂的切入點，以此調(diào)動學生的積極性，創(chuàng)設出課堂情境。2．以某一事件為背景，組織學生還原事件過程，以親身體驗來提升鞏固所學知識。3．利用多媒體技術充分調(diào)動學生的感官體驗，把抽象知識具象展示，提升學生對知識的理解。

［關鍵詞］高中地理 情境教學 問題 情境

傳統(tǒng)的教學方式和方法已無法完全滿足實際教學的需要，尤其是高中地理教學?；诖?，我在新課改的背景下對于高中地理教學中如何使用情境教學法進行了一些探索。

一、從生活出發(fā)，構(gòu)建問題情境

高中自然地理的學習內(nèi)容大都可以在現(xiàn)實生活中感受和體驗，只是經(jīng)過前人的總結(jié)，上升到了一定的理論和思維高度。為了使學生對知識的感知不僅僅停留在表面，我在高中地理課堂中開展情境教學，從學生的實際生活出發(fā)，利用學生的生活經(jīng)驗和生活常識，通過創(chuàng)設問題情境來調(diào)動和活躍學生的思維。例如在教授人教版高中地理《大氣運動》中的“熱力環(huán)流”內(nèi)容時，知識點較為抽象（學生覺得大氣看不見，摸不著），因此學生的學習興趣較為淡薄，參與性不高。于是，我就通過創(chuàng)設問題情境的方式來授課。我在課上提了一個問題：“在我國，夏天較熱，生活起來很不舒服。為了過得舒適，很多的人都會在家里安裝空調(diào)。在寒冷的冬天，為了提升溫度，人們會安裝和使用暖氣。空調(diào)和暖氣分別裝在房間的什么部位？為什么？”剛開始學生們覺得有點兒茫然，但有一些細心的學生開始嘀咕：空調(diào)一般都是安裝在房間的上部，而暖氣則是安裝在房間的下部。我讓學生嘗試著回答問題，學生的答案是五花八門的，但基本就是：空調(diào)是把熱空氣抽走，而暖氣是把冷空氣加熱。對于學生這樣的答案，我是又好氣又好笑，但沒有立刻給出評判，只是在學完熱力環(huán)流之后，我再讓學生嘗試著回答問題，學生基本就能道出其中的緣由了：因為在空調(diào)輸送冷空氣的時候，周圍的空氣密度較大形成高氣壓，冷空氣做下降運動；而暖氣周圍空氣熱，形成低壓，暖空氣會做向上運動。在肯定他們的答案后，我就用有關山谷風和海陸風的練習讓學生鞏固知識，學生們很快就能將白晝和夜晚的風向標好，并且很好地解釋了理由。

二、創(chuàng)設探究性的教學情境，激發(fā)學生思維

高中地理新課標強調(diào)培養(yǎng)學生探究意識、學習積極性和實踐動手能力，所以幾乎在每一章節(jié)或者每一單元之后，都有一些探究性的問題或者一些實踐活動環(huán)節(jié)，這些其實就是課堂的延伸，為學生的學習創(chuàng)設了一定的真實情境，也為學生理解、消化和運用知識提供了平臺。比如，在學習《資源的利用與生態(tài)保護》之后，我就當堂課學習的內(nèi)容，創(chuàng)設森林開發(fā)的實踐探究問題。為了創(chuàng)設真實的體驗情境，我先把學生分成五組，每組分別扮演的角色是開發(fā)商伐林部、政府相關部門、當?shù)鼐用?、世界環(huán)保組織官員以及森林中的動植物代表。給每個小組一定的討論時間，讓他們對于砍伐森林談談自己的看法。首先扮演開發(fā)商伐林部的學生發(fā)表意見：應該砍伐森林，因為林木就是財富，只有砍樹才能有木材，有了木材才能有更多的就業(yè)和發(fā)家的機會。話音未落，扮演當?shù)鼐用竦膶W生就不干了，馬上反駁：我們世世代代生活在這片林子下，它不僅為我們遮風擋雨，而且為我們提供了不盡的財富。扮演森林中的動植物代表的學生也隨聲附和：森林就是我們的家，如果把樹砍了，我們就會無家可歸了。這樣班里就分成了兩派：保樹派和砍樹派。這時，我就問扮演政府相關部門的學生怎么辦，他們就開始向扮演世界環(huán)保組織官員的同學求助。扮演世界環(huán)保組織官員的學生給出了他們的辦法：既要利用森林資源，又要保護生態(tài)環(huán)境，那么只能科學砍伐，采育結(jié)合，生態(tài)治理。最終，學生通過這樣的角色扮演，理解了本課的主旨。

一、在地理與社會的結(jié)合處創(chuàng)設

例如，“工業(yè)的區(qū)位選擇”教學情境創(chuàng)設。情境呈現(xiàn):多媒體呈現(xiàn)水泥廠、釀造廠的景觀圖片，有嚴重大氣污染的工業(yè)(如水泥廠、釀造廠)在區(qū)位選擇時應注意什么?生1:對于常年有穩(wěn)定風向的盛行風地區(qū)來說，應布局在下風方向。生2:還應在遠郊區(qū)，在城市熱力環(huán)流的下沉氣流之外。鄉(xiāng)土情境:多媒體呈現(xiàn)“循潭縣城區(qū)工業(yè)分布圖’，，請結(jié)合當?shù)丶撅L氣候說明工業(yè)的區(qū)位選擇在哪兒比較合適?學生結(jié)合學到的地理知識進行激烈的辯論……這樣的情境創(chuàng)設，教師由知識的傳授者、灌輸者變?yōu)閷W生知識意義主動建構(gòu)的幫助者、促進者;學生成為信息加工的主體，是學習的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。師生之間既有信息的傳遞又有情感的交流，更有思維的撞擊。

二、基于問題探究式的圖像情境

好的圖像情境總是跟問題的解決聯(lián)系的，利用問題探究創(chuàng)設圖像情境，便于展開合作、探究、討論、理解或問題解決等活動，讓學生有條件、有可能將已掌握的知識經(jīng)驗與將要掌握的知識聯(lián)系起來，從而學會由大到小、由粗到細、由表及里逐層深入地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。例如，“氣候類型”教學情境創(chuàng)設并圖情境:教學氣候類型時，為培養(yǎng)學生思維的靈活性和深刻性，首先將“世界氣候類型的分布圖’，和“雨林氣候的氣溫和降水柱狀圖”并聯(lián)組合，用多媒體創(chuàng)設并圖式情境:能找出熱帶雨林氣候分布在哪里嗎?聯(lián)系學過的知識，請嘗試分析該氣候的形成原因是什么……疊圖情境:在學生正確回答的基礎上，將“世界氣候類型的分布圖”與馬達加斯加島東部、澳大利亞東北部和巴西東南部的熱帶雨林景觀圖疊加觀察，并采用局部閃爍的方式，創(chuàng)設疊圖式情境，激發(fā)學生的問題生成:除了這些地區(qū)外，世界其他地方還有沒有熱帶雨林氣候分布?為何在緯度相對較高的回歸線附近的馬島東部、澳的東北部和巴西東南部也有熱帶雨林?這些地方形成熱帶雨林氣候的原因是什么……串圖情境:對于學生的生成，教師不要急于給學生答案，而是利用“世界氣候類型的分布圖”、“氣壓帶、風帶示意圖”、“世界洋流分布圖”、“地形圖”創(chuàng)設串聯(lián)圖式情境，引領學生自己得出“這些地區(qū)都位于來自海洋信風的迎風坡上，同時受到沿海強大暖流的影響，所以也是終年高溫多雨，雖然不在南北緯10度范圍之內(nèi)，也能形成熱帶雨林氣候怕勺結(jié)論。本情境的創(chuàng)設，通過并圖、疊圖、串圖等多種方式創(chuàng)設激發(fā)學生好奇心和求知欲的情境，激勵學生生成問題、研究問題和探究本質(zhì)。

三、利用學生認知矛盾創(chuàng)設情境

新舊知識的矛盾，生活常識與科學概念的矛盾，直觀、感覺與客觀現(xiàn)實的矛盾等，都可以引起學生的探究興趣和學習愿望，形成積極的認知氛圍和情感氛圍，都是用于創(chuàng)設教學情境的好素材。通過引導學生分析錯誤原因，積極進行思維、探究、討論，在提升學生認知水平的同時，促進他們情感、態(tài)度與價值觀的發(fā)展。例如，“水資源的合理利用”教學情境創(chuàng)設。情境預設:教學“水資源的合理利用”一節(jié)時，首先從報紙上的一則新聞獲得學習資料:“無錫人搶購純凈水”(將其加工制作成教學案例并預設在課前的導學學案上)，同時要求學生課前廣泛搜集相關學習資料，并圍繞該節(jié)課的主題展開自主學習。情境探究:我將“無錫某大型超市內(nèi)搶購飲用水”和“太湖水面藍藻大爆發(fā)”、“美麗的太湖’，三圖組合，創(chuàng)設情境。這一認知矛盾的情境，給了學生極大的震撼，在激發(fā)學生探究欲望的同時，很自然地帶出了本節(jié)課的學習任務，并有了深層次的互動、交流:“地處江南水鄉(xiāng)的無錫，會缺水嗎?”為什么會缺水……在同學們你問我答的研討氛圍中，實現(xiàn)了探究式學習……上述教學情境的創(chuàng)設，教師根據(jù)教學目標、學情，充分利用教材資源、生活資源創(chuàng)設生活化的，學生當前認識與原有認識產(chǎn)生矛盾的沖突情境，啟迪學生深入思考，提高學生提取信息與分析問題的能力。教師通過創(chuàng)設情境引領互動、交流，不僅解決了學生學習中存在的問題，而且進行了情境的遷移和交融，形成了更高層次的學習動機和探究動力。實踐證明:情境教學不僅能使學生有親近感，感興趣，易于接受、理解，而且學生會感受到學習的快樂，體驗到成就感。使學生把外部的學習動機轉(zhuǎn)換成內(nèi)部的學習動力，真正實現(xiàn)由“要我學”到“我要學怕勺轉(zhuǎn)變。

作者：李成美 單位：循潭縣求是高級中學

摘要：在課堂教學中給學生建立情境模式，引導學生能夠主動參與到課堂教學活動中去，并積極開展思考主動探究教學問題，屬于情境教學法。在初中地理教學中應用情境教學法，能夠建立輕松的教學環(huán)境，提升教學效率。本文研究了情境教學法在我國初中地理教學課堂上的應用策略。

關鍵詞：情境教學法;初中地理;課堂教學

在課堂教學中應用情境教學法，能夠為學生營造出輕松愉快的教學環(huán)境，提升學生的課堂學習積極性。教師應用情境教學模式能夠提升課堂教學質(zhì)量和教學效率，把抽象化的地理知識更加具體生動地傳達給學生，簡化地理知識難度，吸引學生進行自主探究，培養(yǎng)學生的自主學習能力。

1根據(jù)教學內(nèi)容創(chuàng)設問題情境模式

教師在教學中要設置好教學疑問，只有學生心中有了疑問，才能夠積極主動地而進行動腦思考，因此教師在教學中要根據(jù)教學內(nèi)容的不同，創(chuàng)設問題情境模式，引導學生能夠產(chǎn)生自主探究的好奇心，從而把自己已經(jīng)掌握和學習的知識點充分地調(diào)動起來。在教學中教師可以適當性地選擇問題作為課堂教學的突破口[1]。問題情境模式并不是單純的進行課堂提問，而是需要通過提問來讓學生開展自主探究活動，利用自己掌握的知識解決問題，培養(yǎng)學生的問題解決能力。在學習《中東豐富的石油》課程時，教師可以讓學生們來討論一下，在石油枯竭之后，我們的世界是什么樣子的呢？石油屬于不可再生資源，因此隨著社會的不斷發(fā)展，石油肯定也會有開采空的一天。中東是石油最大的輸出國之一，如果中東沒有了石油，那么中東的經(jīng)濟會變成什么樣子？通過以上這幾個問題，好像乍一看跟教材沒有直接的聯(lián)系，但是通過問題的分析，學生們能夠了解困擾中東地區(qū)多年的經(jīng)濟問題是什么。通過問題的思考讓學生掌握事物之間的利弊關系。石油屬于不可再生的資源，因此國家可以在石油枯竭之后大力發(fā)展其他行業(yè)，爭取通過其他行業(yè)的發(fā)展來帶動國家經(jīng)濟的提升。

2應用多媒體創(chuàng)設情境模式

在課堂教學中應用多媒體教學，能夠提升初中地理課堂教學的新鮮感，把教師的教和學生的學結(jié)合在一起，變得更加生動形象，加強了教師和學生之間的溝通交流。在課堂教學中應用多媒體信息技術，能夠讓課堂教學變得更加圖文并茂，聲像結(jié)合，擁有更多的視聽沖擊力，吸引了更多的初中學生進入到教學活動中去。在學習人教版的《河流》這一課程時，教師可以先給學生們布置好課前小任務，在網(wǎng)絡中自己收集和整理相關的河流資源，簡單地分析一下我國的河流分布情況以及水資源的相關圖片信息。在網(wǎng)絡當中包含有我國大量的河流信息，教師可以應用這些豐富多彩的教學內(nèi)容來選擇有用的材料，制作成教學課件、教學視頻，跟學生們一起在課堂上展現(xiàn)出來。不同的學生學習角度和思考問題的方式都是不同的，有的學生通過展示出各個地區(qū)的年降水量來分析我國水資源的地域分布情況；有的學生則是根據(jù)我國的水利樞紐工程來分析水流資源和水庫的實際作用。通過學生自己動手尋找有效信息，能夠有效讓學生養(yǎng)成保護水資源的良好觀念[2]。