辯論教學全文(5篇)

陳振明認為:“公共管理學既是實證的(重視經驗研究，從經驗中汲取出知識)，又是規范的(提倡研究‘應該不應該’的問題，用以規范公共管理行為)。因此，案例分析成為公共管理的一種核心研究方法。”［1］在公共管理活動過程和環節的研究中，案例分析成為一種核心研究方法，那么在公共管理學科的教學中，案例分析同樣成為一種重要的教學方法。“多數課程中的案例教學部分所占比重超過40%，有的達50%以上，期末考試也常采用案例分析方式出題，取得了很好的教學效果”［2］。案例教學在公共管理學科中的地位和作用越來越重要，我國公共管理類學科的教學中引入了許多的案例教學方法，但也出現了“案例選用不當、選擇質量不高，盲目引入案例教學、忽視案例教學方法的研究，案例教學的效果不盡如人意”［3］等問題。近年來，筆者在燕山大學公共管理研究生和行政管理本科生課堂教學中引入了辯論式案例教學，進行了試點教學。因此，本文將根據筆者的辯論式案例教學經驗來研究辯論式案例教學在公共管理學科教學中的應用，以期豐富我國目前案例教學方式，改善公共管理類學科的教學效果。

1辯論式案例教學的概念

辯論式案例教學的歷史悠久，其雛形最早可追溯到古希臘蘇格拉底的“精神接生法”，蘇格拉底從現實中的案例開始，通過提問和回答的方式與學生展開辯論，將真理蘊含在辯論中，通過在辯論中取勝讓學生信服，將所辯論的問題及其真理傳授給學生。通過這種方式，蘇格拉底不僅鍛煉了學生的批判思維及辯論能力，也使得自己成為赫赫有名的雄辯家。本文所研究的辯論式案例教學發展了蘇格拉底的辯論教學，更具有系統性與教學針對性。“當人們使用一個含義過于寬泛、內容沒有精確界定的術語卻未對其中包含的不同意思加以區分時，混淆就產生了，大多數爭論皆源于此。”［4］需要界定辯論式案例教學的概念，同時將其與傳統教學和一般案例教學區分開來。筆者認為，辯論式案例教學是在一般性案例教學的基礎上采用辯論的方式，激發學生參與的積極性，用所學專業知識去辯析案例中的問題，通過教師、正方學生與反方學生的互動來提升能力的教學方式。在辯論式案例教學實施過程中，教師與學生都是參與者，圍繞著案例展開活動，教師擔任主持人，學生分為正方和反方，三個主體以案例為基礎形成互動關系。辯論式案例教學活動中三者以案例為基礎展開辯論的互動關系使其獨特于一般案例教學，通過教師主持與總結、學生展開辯論的方式，增強了學生批判性思維、系統性思考的能力和辯論能力，其效果超越傳統教學與一般案例教學。現將傳統教學、一般案例教學和辯論式案例教學進行比較分析，如表1。根據對比分析可以總結出，辯論式案例教學相對于傳統教學和一般案例教學，學生的參與度增大，參與主體增多;課堂的教學及學習方式變得多樣化，更加具有靈活性;學生以案例為基礎展開辯論，提高了思辯能力。辯論式案例教學在辯論與案例教學的基礎之上，將其二者相結合，很好地發揮出了各自的優勢，達到了“1+1＞2”的效果。“案例辯論式教學法經過一年多來的實踐研究，不斷補充完善，可以說在大多數經管類專業課程中能夠正常應用，而且反應效果非常好。”［5］貴州大學伍國勇將辯論式案例教學法應用到經管類課程中，取得了很好的效果，筆者相信辯論式案例教學應用到公共管理類課程教學中也能達到非常好的效果。

2辯論式案例教學在公共管理學科教學中應用的必要性分析

辯論式案例教學作為一種新穎的教學方式相對于傳統教學與一般案例教學具有一定的優越性，筆者將從教學目標、教師能力、學科特性和課程教學4個維度探討辯論式案例教學在公共管理學科教學中應用的必要性。

1)教學目標:有助于提高學生積極性和綜合能力。在辯論開始前告知賽后評出優勝隊一個和最佳辯手一名，以此調動辯論隊和選手的積極性，并對辯論賽全程多角度錄像，以提高學生的興奮度和參與精神。在課堂辯論中，學生之間的論辯唇槍舌劍、針鋒相對，鍛煉了學生的睿智、思辯能力，能在緊張的環境中快速應變是公共管理型人才的應有之義。

2)教師能力:有助于豐富教師的教學經驗、提高教師的教學能力。在辯論式案例教學中，教師扮演著教學活動設計者、主持人、仲裁者三種角色。教師策劃整個教學活動的能力，主持整個辯論、控制辯論進程與場面的能力，駕馭辯論、應對學生提問的能力都能夠在案例教學中得到提升。在辯論式案例教學中注重知識的多維度傳輸，辯論中沒有唯一的答案，而是知識、觀點的多元化融合。在辯論中產生的思想擴展了教師的思想視野，豐富了教師的教學經驗，辯論式案例教學成為了教師授課的一張“王牌”。

內容摘要：新課改下的初中語文課堂是一種實現師生互動與對話的開放空間。語文課堂辯論賽則是一種通過師生、生生之間的平等交流與共同學習，以幫助學生掌握并運用語言文字知識的教學方式，更是一種以激勵學生獨立思考、自主探究、積極創新為主要特色的教學模式。在新課改背景下，初中課堂辯論賽的開展可以從順勢引題、提煉辯題、把握方向以及總結收尾這四大方面得以落實。

關鍵詞：新課改；語文；課堂辯論賽

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出“語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點……充分激發他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。”自主、合作、探究式學習是學生的實際發展之需要，也是課程改革深化之體現，更是推進素質教育的必由之路。因此，把辯論賽引進初中語文課堂，這是落實新課改的有效途徑之一，也符合以學生為主體的現代教學理念。語文課堂辯論賽，即通過辯論促進學生提高語言組織表達能力和和培養團隊合作意識以及能夠深挖理解某個觀點，從而掌握更加豐富且深刻的知識。其不僅能夠把聽、說、讀、寫融為一體并滲透在課堂教學中，激發學生興趣，增強語文課堂的吸引力，同時還能提高學生的理解力，開發學生的學習潛力，培養學生的思辨力以及發展學生的合作力。

一.開展課堂辯論賽的意義

（一）激發興趣，增強課堂吸引力

傳統語文課堂教學以學科知識的傳授為主，且訓練形式單一。其忽略了將知識有效融合進語文課堂的學習活動之中，大大降低了學生對語文學習的興趣和積極性。“以人為本”、“以學生的發展為本”，是新課程改革的出發點。《新課標》在課程實施建議部分提出了“語文教學應激發學生的學習興趣，注重培養學生自主學習的意識和習慣。”因此，語文教師應該為學生創造一系列豐富多彩的語文活動，增強語文課堂的吸引力。例如在初中語文課堂中積極開展辯論賽這種新的教學模式，不僅可以擺脫過去語文教學中陳舊的教學模式和教學方法，還能夠將學生推至主動地位、發揮學生的主體性作用。

(二）強化互動，提高學生理解力

【內容摘要】智能時代的到來使設計藝術教育的外部環境發生了很大變化，社會不僅需要問題解決型設計藝術人才，更需要會用研究性思維整合現有信息、發現新生態、創造新服務與模式的新型設計藝術人才。文章以研究性思維的核心——邏輯思維為切入點，提出基于辯論式教學的研究性思維培養范式。作者通過自身四年的教學實踐表明：該模式在一定程度上提升了設計藝術類學生的邏輯思維能力，為他們進行邏輯思維提供了一種思維范式。

【關鍵詞】設計藝術教育研究性思維邏輯思維辯論式教學

隨著“互聯網+”、人工智能等高新技術的快速發展與普及，設計藝術教育的外部環境發生了重要變化。只會通過設計技術來解決現有問題的設計藝術人才，已經無法滿足社會的需求。當前，社會更需要能夠利用研究性思維整合現有信息與數據，發現新的生態模式，探索并創造出新的理念、產品、服務和模式的新型設計藝術人才。在我國現行的設計藝術教育中，有關設計技能訓練的課程體系設置較為完善，有關創新創意能力培養的課程體系也初步建立起來，但關于如何培養設計藝術類學生研究性思維的課程體系尚未建立起來。本文從研究性思維的核心——邏輯思維入手，探索如何培養設計藝術類學生的邏輯思維能力。

一、設計藝術教學的現狀及問題

由于早期的設計專業在學科屬性上與藝術專業有許多相似點，因此在學習方式和授課方式上除了采用基于赫爾巴特（Herbart）四段教學法的傳統授課方式外，更多傾向于使用藝術類課程的教學方式，特別是工作室（Studio）模式和研習班（Workshop）模式。工作室模式是一種最早出現在歐洲美術類院校的在專業藝術家工作室中進行藝術培訓的方法，這種教學方式的形式靈活多樣，學生可以在興趣或任務的驅使下自由開展學習活動或是藝術創作[1]。研習班模式是另一種常用的藝術教學方式，20世紀初這個概念被包豪斯學院應用到設計藝術的教學活動中，逐漸形成以研習班為模式的教學形式。該模式通過提供學習過程中必要的工具、設備和場地，將學生聚集在一起，使其在教師的指導下，在規定時間內分工完成特定的工作任務。如今，工作室模式和研習班模式已被廣泛應用到我國的設計與藝術教學活動中，并取得了一定的教學效果。這兩種教學模式最大限度地保留了學生的個性，激活了他們的創造力，為他們提供了一種輕松、靈動的學習氛圍，創建了一種自然的交流與學習關系。但不可否認的是，這兩種模式也存在著一些問題。例如，在工作室模式教學中，由于學生的學習方式和時間非常靈活，因而其對應的學習效果和對教學過程的管理很難控制，且學生的團隊合作較少；在研習班模式教學中，學生的團隊合作可能只是一種假象，并沒有真正做到各盡所長、思維碰撞、協同創新，也可能出現關注設計方案本身重于關注隱藏在設計過程中的基本理論、技術和方法。這兩種方式雖然在改善教學活動中的學習關系、學習氛圍和學習模式上取得了良好的效果，但在建構知識環節上是不明確、不全面的，存在部分重要能力培養如邏輯思維能力培養缺失的可能。近年來，由于現代化教學技術的進一步普及如慕課（MOOC）的興起，新教學理念如“以學生為中心”“研究性學習”“體驗式教學”的出現，以及社會環境發展引擎的變化，設計藝術教育內部也發生了改變。部分院校開始嘗試采用這些新的理念和手段來培養學生，如在設計藝術領域開展項目式教學[2][3]、研究型教學[4][5]。這些嘗試不僅豐富了學生的學習方式，鞏固了他們已學的知識與技能，激活了他們參與社會創新的意識，而且讓整個設計藝術教育緊隨時代的步伐，與時俱進。但筆者也注意到了一些問題：學生在設計邏輯能力上的不足并沒有被這些新的教學技術、方式和理念所修補。例如，在交互設計中，學生依然不知道如何按照目標用戶的認知規律、習慣和需求進行產品信息架構的搭建。

二、辯論式教學對培養邏輯能力的作用

辯論式教學是一種以問與答為主要形式，以培養學生邏輯思維為核心理念之一的教學方式。早在春秋戰國時期，它就已然是一種培養學生邏輯思維能力的教學方式。當時的教育家孔子、孟子、墨子就經常用辯論的形式來培養學生的思辨能力，學生們也希望通過與他人辯論的方式來闡釋自己的治國理念，以期走上政治仕途[6]。在西方，古希臘思想家、哲學家、教育家蘇格拉底及其弟子柏拉圖，就將辯論式教學應用到日常的教學中，通過質詢辯論的方式，即通過共同討論、問答、辯論來揭示學生認識中的矛盾，從而激發學生思考問題的積極性和主動性，引導學生得出正確的答案[7]。辯論式教學之所以能培養學生的邏輯思維能力，是因為它是在正反觀點被放大的環境下，引導學生通過分析、綜合、比較、抽象、概括和具體化等思維過程，以及抽象的概念、判斷和推理等思維形式發現問題和論證問題。目前在歐美盛行的“奧瑞岡模式”辯論教育，就是一個培養學生邏輯思維能力的典范。它要求辯論雙方緊密圍繞需要性（Need）、根屬性（Inherency）、解決力（Solvency）和損益比（Desirability）四個方面來進行觀點闡述。其中，根屬性是指改變問題的必要性，它可以是結構性根屬，如改變政策法規的必要性；也可以是態度性根屬，如改變觀念的必要性。解決力是指解決方案的可行性、阻撓和利益三個內容。損益比是指新方法所引發的利弊關系和效果[8]。每一位辯手都需要在很短的時間內通過分析、綜合、比較、判斷、推理等環節，圍繞辯題進行“需、根、解、損”四個方面的論證。“奧瑞岡模式”辯論教育不僅增強了學生對知識的理解與應用，而且深化了他們的思維層次，訓練了他們的邏輯思維能力。在實際的辯論式教學活動中，還存在著其他重要的邏輯思維訓練方式。例如，采用設喻的方式，將深奧、抽象的道理說得生動形象、通俗易懂；應用典故、傳說、名言等來佐證自己觀點的“考之”[9]；以自己切身經驗和體會來論證問題的現身說法。不管是較為復雜、程序化的“奧瑞岡模式”，還是較為直接、簡短的設喻、“考之”、現身說法等，它們都在不同程度上幫助學生建構了他們的邏輯思維范式，訓練了他們的邏輯思維能力，這一點正是辯論式教學帶給學習者最大的福祉。正因如此，辯論式教學逐漸擺脫僅適用于人文社科領域的刻板印象，逐漸向醫學、理學、農學等領域滲透。

口腔修復學是口腔醫學的主干學科之一，是一門理論性與實踐性并重的學科。目前，國內眾多口腔醫學院校的本科教學多采用“理論+實踐”為主的教學模式。這種教學模式的缺點是理論授課與臨床實習脫節，導致學生進入臨床實習時還沒有形成足夠的臨床思維，無法靈活運用所學知識從多角度、多層面思考來制定整體診療方案。而口腔修復學恰恰是一門知識點多、與其他學科交叉廣泛的課程，對于學生/醫生的臨床思辨能力要求很高。往往1個病例有2～3種治療計劃，如何選擇最佳的治療方案，是經常困惑學生的難題。從往屆學生的試卷成績分析中發現，客觀題正確率較高，而考察靈活運用基本知識能力的病例分析題失分較多。主要原因在于學生臨床思維能力不足，對于一些知識點機械套用，理解不透徹。國內外很多的教學研究結果都證實:結合臨床病例并進行分析討論的學習，能有效提高學生的興趣和效率［1－2］。因此，在口腔修復學本科理論教學中，我們嘗試探討使用基于臨床思維辯論模式的病例教學法，讓學生們在參與臨床醫生實際工作的同時，積極開展討論與學習，以期更好的培養學生分析、解決問題的能力，增強學生們的臨床思維能力，從而為口腔實習階段奠定堅實的基礎。

1教學設計與方法

1．1教學對象

在第四軍醫大學口腔醫學院2009級五年制口腔醫學專業本科學生的口腔修復學專業課授課中引入基于臨床思維辯論模式的病例教學法，共計35名學生，以此為觀察對象。

1．2教學方法的制定

基本模式和流程為:收集病例－發現問題－自學討論－分組辯論－小結。在牙列缺損修復章節的知識初步講解完后，引入基于臨床思維辯論模式的病例教學法，設2次課，共5學時(表1)，針對牙列缺損修復單元的知識進行整合，2次課之間間隔約1周，使學生有足夠的時間進行準備。

1．2．1臨床病例的收集和選擇根據口腔修復學理論和實踐教學大綱、口腔執業醫師考試大綱及住院醫師規范化培訓的要求為主線，由帶教老師合理選擇牙列缺損的臨床病例，要求病例具有一定的代表性和靈活性，可有2～3種修復方案以供選擇。在預約好的時間由帶教老師帶領學生對患者進行臨床檢查和病歷資料的收集，包括患者的主訴、現病史、既往病史;進行口內檢查;記錄檢查結果;拍攝口內照片和需要的放射線片;制取石膏研究模型并轉移頜位關系。在這一過程中讓學生對臨床的標準化處理流程有一個清晰地認識。資料初步收集完成后，由老師帶領學生進行整理并制作病例匯報幻燈。其后，老師根據所選的病例再精選相關的文獻資料供學生延伸閱讀。

1互動式教學方法在保險學課程教學中的應用

傳統的經管類課程在案例教學中，教師一覽無余地傳授，學生被動等待接受，教師在教學中對學情缺乏分析，學生在“填鴨式”的模式中也難以發現自己的興趣和潛力。辯論式案例教學是指在案例教學中，教師組織學生通過對問題答案觀點進行辯論的方式進行案例的學習，以達到提高學生的學習積極性，激發其主觀能動性，活躍課堂氣氛，提高學習效果的互動教學模式。在此過程中，為在辯論中取得好的效果，激發學生的求知欲和熱情，充分發揮主觀能動性，迫使學生主動查閱和篩檢資料、主動思考、表達自己的觀點、積極發言鍛煉口才。在教師合適的引導下，辯論會出現高潮，形成熱烈的氣氛，學生們急于知道問題的答案，積極參與互動過程，從而會對問題的來龍去脈、知識的具體應用記憶猶新。在保險學教學的辯論式案例教學，在教學實踐中總結出以下模式：教師選題→流程講解→角色選定→資料準備→課堂辯論→辯后總結。如為讓學生對我國保險行業的發展現狀、問題和解決方法這一論題有一個深刻詳細的認識，教師選定題目“為促進我國保險行業的發展，努力的主要方向是保險人還是投保人”。為保證辯論井然有序的進行，需要事先針對辯論式案例教學進行規則制定和流程培訓。該問題有正反兩方面的觀點，辯論雙方各自包括5個成員，首先，正反方按照先正后反的順序依次輪流發言，由主席綜合各方觀點進行總結后進入群眾發言旁證階段，群眾發言為自由發言，人數應確定在3~5人之間，群眾發言完畢后進入正反方補充論據階段，最后為教師總結階段。同時，提示辯論者，在發言時盡量以事實和案例為依據，以課本基本理論知識為憑證。通過對這一題目相關內容的查閱和辯論準備，綜合雙方的觀點和論據，會使學生在互動過程中對于我國保險業中保險人和投保人存在的主要問題以及針對性的解決措施有一個較為全面的認識和理解。所以，辯論式案例教學是一種參與式教學，學生課前需要準備相關理論知識，課程中要參與辯論，課后要進行總結，使學生始終置身于具體案例中，提高了學生的參與意識；辯論式案例教學是一種互動式教學，通過教師主導，學生參與，使學生對問題的認知更加深刻。同時，辯論式教學能夠使得沉悶的課堂氣氛變得活躍，教師與學生互動，學生與學生互動，特別強調提供充分的問題空間和思維空間，讓學生暢所欲言。教師不是簡單地灌輸，更多的是指導和引導，不是提供唯一的正確答案，而是鼓勵開拓創新，使信息多項傳輸，達到教學相長、學學相長、共同提高的目的。

2互動式教學中的注意事項

2.1營造寬松、自由和民主的課堂氣氛和學習環境

要提高課堂的互動性，首先要求教師要為學生的互動提供一個自由民主、輕松活潑的課堂氛圍，提倡學生勇于表達自己有理有據的觀點，隨時發表見解和看法，消除學生發言的緊張感和局促感；不看重觀點的對和錯，重在讓學生在討論過程中學到相關知識，逐步引導學生通過自己的嘗試和努力得出科學合理的解釋。

2.2注重討論和辯論的過程，開拓思維方式和思考角度，保證學生參與度

教師在對學生小組討論進行評價和總結時，要注意由過程到結果，特別是關于思考和辯論類題目，可以通過向學生展示不同的分析角度和分析思路，開拓學生的思路和思考問題的方式和角度。對于辯論式案例教學，關鍵是要保證每個學生都積極參與，而不能將其變為少數同學獲取額外獎勵分數的加分項。