幼兒園民間藝術課程操作樣式探析

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在中國這片古老的土地上，一個物件、一段記憶、一串故事、一種藝術形式……穿越千年的時光抵達現在與我們相遇，這些就是中國民間藝術。很多人認為民間藝術是傳統的、過去的，幼兒能理解嗎？幼兒園是否存在研究的必要？其實不然，就民間藝術本身而言，它一直在傳統文化變遷的歷史潮流中傳承與發展。現在，民間藝術正在以一種新的方式和兒童建立聯系，其多元的表征形式是兒童所喜歡的。民間藝術之所以能成為課程內容的選擇之一，那是因為感受、表現、創造民間藝術是幼兒認知所及、能力可及，情感所及。本文中的民間藝術是指普通勞動群眾在漫長的歷史進程和日常的民俗生活中創造、應用并與生活相融的藝術形式。鑒于傳統民間藝術課程中“課程內容突出教師預設，忽視幼兒主體作用；課程實施重視教師知識邏輯，忽略兒童心理邏輯”等問題，我們再一次對課程本身（包括視角、指向、目標、路徑、內容等）加以優化、延伸、重整。在實踐研究中，我們對師幼再構民間藝術課程的操作樣式總結出了以下體會和收獲。

一、再構課程視角：成人立場——兒童在場

提起民間藝術，我們想到的大都是青花瓷、中國結、刺繡、燈籠等精美的民間技藝，這是成人思維和審美認知所致。對于幼兒來說，他們有自己認識世界和觀察生活的角度，但經常容易被成人忽略。我們的民間藝術課程并不是培養技藝熟練工，而是拋棄傳統意義上的約束，在課程行進中更關懷現實生活中幼兒對民間藝術的喜好、需求、思考、探索。在再構過程中，我們不斷衡量民間藝術對幼兒的知識、技能、情感、品質等多個方面的發展價值，使其成為促進幼兒全面發展的有效途徑之一。因此，再構課程視角的根本就是將“成人立場”逐步轉向“兒童在場”。兒童在場，說明兒童和教師一樣是再構民間藝術課程的主體，兒童不僅要在場，而且要入場，甚至返場。也就是說，從課程發起的一開始至結束都要有兒童的聲音、行為、思想。

二、再構課程指向：物化成果展示——內在氣質形成

在傳統民間藝術課程的建構過程中，教師較關注幼兒對民間藝術相關知識學習以及手工作品制作等。活動成果通常會展示在主題墻或者由幼兒帶回家與父母共同欣賞，看起來大同小異，指向較為狹窄。我園的民間藝術課程凸顯了以下理念：每個兒童對民間藝術的理解都是獨一無二的。首先，民間藝術課程期待兒童作為積極的學習者，能在課程中自主追尋、探索、積累、升華、收獲美好的人生姿態，形成良好的習慣氣質、思維品質、藝術情操等。其次，民間藝術課程是一段兒童和教師共同經歷的旅程，課程關注兒童在生活中游戲、在過程中學習、在行走中思考，在時間的沉淀中慢慢成長，而課程效果和結果并非我們追求的終點。由此，課程指向更寬廣。

三、再構課程目標：注重知識技能的獲得——多元全面發展

傳統民間藝術課程目標強調知識首位、技能次之、情感隨后。隨著課程不斷改革與優化，課程目標也從關注幼兒知識技能的獲得轉向聚焦幼兒經驗、品格、能力、情感、態度、價值觀等多方面的發展。我園的民間藝術課程目標體現如下：以幼兒園總目標高度引領、班級分目標動態細化為原則，從幼兒學習與發展的要求出發，以幼兒的興趣、需求、問題為核心，提供適宜的支持。總目標確定思路如下：兒童能作為真實的個體成為課程的主人，建立主體身份；兒童能作為獨立的個體養成主動探究的習慣，習得豐富的經驗；兒童能作為活潑的個體擁有熱愛生活的心靈，欣賞生活中的美好；作為中國人，兒童能感受、體驗、傳承、創造、發揚民間藝術。在幼兒園階段開展民間藝術課程研究，可能暫時收效不會很明顯，但課程無形的滋養會不斷促進兒童的身心發展。中華幾千年的文明與智慧對中國人的影響是巨大的，對未來也是有指引的。無論是古代還是現代，民間藝術都是流傳于廣大民眾的生活、故事、經歷之中。故民間藝術課程的目標制訂思路遵循一個簡單的道理：幼兒在與民間藝術互動的過程中，感受、體驗、創造生活的美好，從而形成完整的人格和收獲豐富的經歷。不過，基于幼兒園是專業的教育機構，一定不是幼兒隨意玩、教師隨意教。而是教師在《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）的引領下，在尊重幼兒興趣與需求的前提下，動態調整班級微課程目標，在課程中逐漸掌握該年齡段、該班幼兒的典型表現，最終由幼兒至教師再到園所提煉總結出再構民間藝術課程的目標框架體系。

四、再構課程路徑：組合拼盤——日臻完善

傳統民間藝術課程路徑多以教師預設為主，以課程核心的基本屬性生發拓展鏈并將相關活動組合在一起，大多數為拼盤式。再構課程路徑則是遵循兒童在場理念最直接的一種表現方式。想降低課程路徑中的成人主導色彩，在一開始教師就要將幼兒納入課程規劃的隊伍中。因此，我園的課程路徑較為靈活，由師幼共同制訂主線，但分支可靈活調整。如同樣是《編織》課程，大一班和中一班就有了完全不同的兩種路徑，下圖為兩班再構課程路徑的第一階段網絡圖。再構課程路徑，考驗的是教師將理念轉化成行動的能力。所以，首先教師要從理解幼兒的行為需求開始，允許他們發出不同的聲音，然后運用專業的方法進行引導，如暗藏玄機的提問、提供物質資源等。其次教師要長期養成幾個關鍵素養：觀察幼兒行為、言語、作品的耐心；組織幼兒團體討論的能力；放下瑣事困擾始終陪伴幼兒的堅持；邊做邊調整的勇氣；隨時支持幼兒的熱情。如此，教師才能真正落實兒童在場的理念。

五、再構課程內容：文化資源——教育資源

我園的民間藝術課程內容包含部分幼兒喜歡的、理解的民間技藝，但不局限于民間技藝，還有以下幾個分類：藝術品——風箏、剪紙、印章、流蘇、名畫等；具備藝術氣質的生活物品——編織、福袋、香包、扇子、紙傘、布藝等；手工藝——印染、扎染、陶泥等；手工藝技術——榫卯、制作美食等；藝術表現形式——京劇、音樂、舞蹈等；習俗禮儀。很多民間藝術在一定程度上僅代表了當時社會背景下成人的思想態度、審美取向、生活需要等，并不是所有的民間藝術都適合幼兒，所以教師需要對民間藝術的內容進行梳理與篩選。篩選原則：1.精密結構元素——離幼兒生活太遙遠，幼兒無法理解的，如竹編、玉器等進行刪除；2.高結構元素——幼兒有點經驗，但相隔一段距離的，如皮影戲、京劇等進行加工；3.低結構元素——幼兒觸手可及的，如扎染印染、民間習俗、陶泥、剪紙等進行優化。總之，民間藝術課程內容更注重民間藝術的生活意義和對幼兒發展的價值，如周圍環境中幼兒較常見的，日常生活中幼兒能使用的，平時學習中幼兒喜歡且符合其認知水平的，這些民間藝術成為課程內容的最佳選擇。將脫胎于生活的民間藝術回歸于幼兒當下的生活，使民間藝術更加真實可觸摸，趣味可操作，由高位的文化資源成為幼兒的教育資源。民間藝術課程內容也在不斷鏈接幼兒的原有經驗、補充現有經驗、創造未有經驗。

六、再構課程維度：單一片面——多元匯合

課程維度即課程存在的多維空間。只有從不同維度去建構豐富的課程樣態，才能滿足幼兒全面化、個性化的發展需求。

（一）課程的廣度在組織與實施民間藝術課程時，我們將其融入幼兒一日生活的各環節之中，同時關注幼兒的生命成長、人格氣質、生存生活、文化認同等因素，支持幼兒全員參與，多元發展。如大三班由圍巾上的圖案引發的扎染課程中，幼兒從開始運用化學染料染色到尋找身邊的自制植物染料染色，從隨意扎花到有計劃扎花，從無目的扎染到有目的制作禮物，從單純扎花染色到私人訂制一整套的工序，活動越來越豐富，游戲越來越復雜，孩子們的語言交流、科學實驗、藝術表現、合作交往等能力都得到了鍛煉。

（二）課程的深度

由于生發點不同，每個課程普遍帶有自己的領域傾向，有的傾向于藝術體驗，有的更關注科學探究、健康生活、社會交往等。但不管課程偏向什么，對于幼兒來說并沒有嚴格的領域之分，教師要引導幼兒在日常生活中按照自己的游戲意圖，圍繞某個微項目、微問題開展深度學習。

（三）課程的溫度

我們嘗試從幼兒的積極情感進入課程。如小二班的民間手作課程飽含著孩子們對生活、對大自然、對藝術的感謝和熱愛，這些情感是推動課程行進的原動力。在教師的支持下，幼兒的積極情感逐步轉化為科學探究：經歷四季輪回，小班幼兒從播種、施肥、收獲，到將自己親手制作的蘿卜、香草手作送給最愛的人，這是一件多么幸福的事情。源于情感又有助于探究的民間藝術課程總是在不斷行進中體現著溫度。

（四）課程的時度

對于課程中的師幼來說，足夠的時間是給予他們最好的禮物。我們并不刻意、死板決定課程的速度，因為幼兒從發現理解到表達創造民間藝術需要慢慢進行。我園的民間藝術課程有快有慢、有先有后，兩年、六個月，甚至幾個星期，所以班級中的師幼擁有高度的自主權。

七、再構課程組織：教師單主體——師幼雙主體

教師作為課程組織與實施的參與者，應該與幼兒共同站在課程的核心位置。我們雖然倡導兒童在場的理念，但也從不忽略教師在其中穿針引線的作用。

（一）共生內在自然的起點

當兒童也成為民間藝術課程建構的主體時，教師顯然不能單純地在一旁等待他們做出發現，而是通過活動采風、環境創設、話題討論等來提高幼兒的觀察技巧。青果路、幼兒園、家庭……從離幼兒最近的地方出發，晨間、午后、放學前……從幼兒的每一個生活片段開始，支持幼兒主動探尋周圍世界中引發自身好奇和成就的靈感。再構民間藝術課程不是讓幼兒被動地接受民間藝術，而是民間藝術兒童化，將高位的民間藝術用開放的形式支持幼兒探究，這樣才能達到文化傳承的目的。教師從發現“傳統民間藝術和現代兒童相互的交織點”開始，這個點是幼兒感興趣的、有經驗的，生活中有資源的。而后通過評估，思考能否建構一個足以打動幼兒的課程，思考包括：該課程有趣嗎？幼兒可以獲得什么發展？課程中有什么問題？課程具備實施的條件嗎？等等。

（二）共推邏輯清晰的過程

當自然的起點有了，接下來足以吸引幼兒的莫過于豐富生動的過程。其中，教師支持幼兒有效學習的策略就顯得尤為重要。1.把握時節，注重對話。在合適的時間節點，如幼兒有新發現了、遇到困難了、有答案了，教師通過對話了解該階段幼兒的所思所想。2.鏈接《指南》，提供資源。此資源包括各種公共資源、物質資源（如制作陶泥的工具、剪影坊表演的道具、美工區操作材料等）、人力資源（如社區里的民間藝人）等。對照該年齡段幼兒的特點，思考“此資源是否符合幼兒的已有經驗，幼兒有獲得反省經驗的機會嗎”“幼兒可以去哪里采風，邀請誰，利用資源開展哪些活動”，而后有針對性地采取行動。3.問題驅動，項目解決。幼兒的每一個疑問都是微項目的開始，也是每個小組近期需要解決的焦點事件。幼兒分布在活動室的各個角落，計劃如何使用資源，記錄問題解決的方法。4.高峰體驗，融合發展。當幼兒對目前的狀態已感到滿足時，群體表演、游戲聯動、作品展示……不同的體驗形式讓幼兒的情緒達到制高點。幼兒擺脫了課程初期階段僅僅有的好奇，現在他們已經與課程融為一體。這也是我們期待的課程帶給幼兒的發展價值。“師幼再構民間藝術課程”通過張揚兒童力量來凸顯學前課程內涵，讓課程更好地為兒童后續的學習與發展奠定基礎。在再構的過程中，幼兒逐漸和教師共同站在課程的核心位置，進行策劃、設計、組織、評價，而教師則通過材料提供、環境創設、活動促發等方式支持幼兒與民間藝術產生積極互動。一次又一次的嘗試，師幼得到共同成長：幼兒經驗不斷重組，體驗不斷升華；教師的課程理念不斷澄清，課程執行能力不斷提升，師幼共同賦予了課程新的高度、新的空間。

作者:蔣雅榕 李莉 單位:江蘇省江陰市輔延中心幼兒園