職業教育現代化教師發展中心建設

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摘要：本文剖析了職業教育現代化的內涵，從五個方面對高職教師職業能力的要求進行了分析。根據高職教師職業發展規律和現實困境，從政行企校聯動師資培養、卓越制度建設、卓越發展培訓及卓越文化營造等方面對高職教師發展中心建設提出建議。

關鍵詞：高職教育;現代化;教師發展

一職業教育現代化的內涵及其對高職教師職業能力要求

（一）職業教育現代化的內涵

職業教育現代化是以教育現代化總目標為參照的，是以技術技能為支撐的人的現代化，主要表現為教育者、受教育者的現代化，要改革舊的教育觀念與思想，實現教學模式、教學內容、教育手段與方法、課程體系、教育評價體系和教育管理體制的現代化。在當前世界新一輪科技革命和產業革命步伐加快，我國經濟發展進入新常態，轉型升級加速，創新驅動發展戰略深入實施的新形勢下，我國職業教育現代化被賦予鮮明的時代性、先進性要求。這要求職業教育打破傳統觀念束縛，以育人為根本，以現代管理理論為指導，以先進技術為手段，以高素質教師隊伍為主導，創新體制機制，深化教學模式改革，適應經濟社會發展和產業結構調整，培育出更多適合中國制造的高素質技術技能人才。2014年，國務院召開了新世紀以來第三次全國職教工作會議，了《關于加快發展現代職業教育的決定》，對著力推進職業教育現代化提出了明確要求。2016年12月2日，劉延東副總理在推進職業教育現代化座談會上發表了題為《加快推進職業教育現代化開創我國現代職業教育新局面》的講話，圍繞加快推進職業教育現代化這一戰略任務，重點作了部署。概括起來，職業教育現代化的內涵涉及理念轉變、機制創新、體系構建、政策配套、依法治教等方方面面，其核心要求有三個方面：一是增強外部適應性，服務國家戰略，適應經濟轉型升級和產業結構調整的要求，實現教育鏈和產業鏈的有機融合；二是完善內部體系，面向人人，構建體現終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系；[1]三是提高人才培養質量，堅持立德樹人，深化產教融合、校企合作，培養高素質勞動者和技術技能人才，為促進新動能發展和產業升級，促進充分就業作出貢獻[2]。

（二）職業教育現代化對高職教師職業能力的要求

《現代職業教育體系建設規劃》（2014-2020年）中指出，要“完善‘雙師型’教師培養培訓體系”。國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》（國發〔2014〕19號）進一步強調，要“建設‘雙師型’教師隊伍，完善教師資格標準，實施教師專業標準”。教育部《關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》(教職成[2015]6號)提出，要建立健全高校與地方政府、行業企業、中職學校協同培養教師的新機制，建設一批職教師資培養培訓基地和教師企業實踐基地，積極探索高層次“雙師型”教師培養模式。加強教師專業技能、實踐教學、信息技術應用和教學研究能力提升培訓，提高具備“雙師”素質的專業課教師比例。隨著職業教育現代化的推進，建設高水平“雙師型”教師隊伍，已成為提高高職院校人才培養質量和深化內涵發展的關鍵要素。職業教育現代化首先是師資隊伍的現代化，高職院校教師職業能力與基礎教育、研究型本科院校教師相比有其普遍性，也有其特殊性，主要應突出以下幾個方面的能力：1.培育工匠精神能力。立德樹人是高職人才培養的總體要求和基本原則，而工匠精神則是職業教育“立德樹人”的特征和靈魂，是現代職業教育的精神標桿。本課題組面向常州科教城5所高職院校師生開展了“我心目中的卓越教師”標準調查，對“卓越教師”的標準認可度最高的是“師德高尚，關愛學生，為人師表”。高職教師必須自覺踐行，率先示范，在師生密切互動、共同成長的實踐中，把良好的職業素養轉化為工匠精神的培育能力。只有這樣，工匠精神的培養才可能成為一個有機而又有效的教與學統一的過程。2.實踐教學能力。高等職業教育的根本任務是培養面向經濟社會發展和生產服務一線的高素質技術技能人才。實踐教學能力是“雙師型”教師能力結構的核心要素。高職院校教師不僅應具備寬廣的行業職業知識、良好的實踐動手能力和產業素養，還應具備把理論及技能轉化為實際的教學能力，以在實訓、實習、設計、管理等具體的實踐教學任務中，組織和指導學生實際操作，提高實踐活動能力。3.教學研究與改革能力。在推進職業教育現代化建設的大背景下，高職院校教師應具備較強的高職教育教學研究能力，積極開展人才培養模式、課程體系、教材和現代教學手段改革，善于運用項目教學、案例教學、工作過程導向教學等教學模式改進教學效果。特別是隨著生源的變化，以及現代職教體系的加快構建，高職院校受眾正在從單一走向多元，從主要面向適齡人口轉向包括企業職工、農村轉移勞動力、失業人員、退役士兵等所有終身學習者。高職院校教師必須加強教學研究，深化教學改革，才能適應多元化生源的多樣化需求。4.應用技術研究與社會服務能力。當前國家正大力實施創新驅動發展戰略，高職院校應主動對接和服務于動能轉換、產業升級、創新創業等需要。江蘇高等職業教育“卓越計劃”提出：“全面提高教師實踐教學能力、應用技術研發水平，將實踐教學能力、專利獲取、橫向課題研究等作為高職教師職稱評審的重要依據。”“高職教師應該具有科學研究和服務于企業轉型升級的科技創新能力，幫助企業克服技術難題，開展應用技術研究、技術咨詢和技術培訓。”[3]5.信息技術應用能力。以信息化推進高職教育現代化是時代的要求。當前職業教育信息化已成為趨勢，泛在學習、混合式教學等，使得教學模式、教學方法、教師的角色定位都發生了改變。高職教師必須具備一定的信息化教學能力、數字化教學資源建設能力，能夠運用信息技術促進專業與崗位、課程標準與職業資格標準、學習過程與生產過程的深度對接。

二高職教師專業發展規律與現實困境

（一）高職教師職業能力發展規律

高職教師的職業能力形成并不是一蹴而就的，而是一個漸進的、層遞的過程，其發展既遵循教師職業發展的一般規律，又有著自身的特點。根據德國“職業能力發展的階段理論”，從新手型教師到專家型教師須經歷五個發展階段：新手型教師、優秀新手型教師、“雙師型”教師、骨干型教師和專家型教師[4]。不同階段、不同層次教師的能力特征、行動領域及向上一級發展所需的學習條件有所不同，相應的學習范圍、層次和發展需求也有差別：第一階段，初步掌握相關主要職業能力，由新手型教師成長為優秀新手型教師；第二階段，系統培養職業能力，由優秀新手型教師成長為“雙師型”教師；第三階段，全面提升職業能力，由“雙師型”教師成長為骨干型教師；第四階段，不斷開發職業能力，由骨干型教師成長為專家型教師[5]。同時，依據學校發展要求和教師自身職業生涯規劃以及個體特征，高職院校應建立教師分類管理機制，不同類型的教師其職業能力發展也存在著差異性和多樣性，如教學型教師更傾向于教學能力、專業技能的提高，科研型教師更注重研究能力和技術應用能力的提升。

（二）高職教師專業發展現實困境

1.“雙師型”教師量與質有待提升國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》（國發〔2014〕19號）指出：我國高職院校教師隊伍整體素質不高，“雙師型”教師總量不足。據《中國高等職業教育質量年度報告（2015）》顯示：高職雙師素質教師比例為59.2%，雖呈現向好趨勢，但“雙師型”教師數量不足、專任教師生產實踐經驗欠缺，仍然是制約高職院校人才培養質量提升的瓶頸之一。而高職教師大多來自高校畢業生,從學校到學校,沒有受過正規的師范教育,更沒有接受過專門的職業技術師范教育或培訓,專業知識系統性、教學的專業性，特別是實踐教學能力較為缺乏。2.“雙師”教師培養長效機制尚未形成從培養機制角度，依托大中型企業共建“雙師型”教師培養培訓基地，高職院校領導、骨干教師與企業經營管理人才、技術技能人才互聘力度還不夠，建立教師企業實踐、“訪問工程師”制度還未完全普及，校企合作“雙師”培養長效機制尚未形成。從考評機制角度，專業技術職稱評聘體系仍然強調論文、課題的級別和數量，教師實踐能力、應用技術創新能力以及社會服務能力等綜合能力的評定沒有規范標準，與高職教育強調的職業能力本位、突出實踐能力的“雙師型”教師要求還不相符合。3.高職教師自主發展意識不夠強烈《中國高等職業教育質量年度報告（2016）》數據顯示：我國高職教師師資數量不足，部分院校生師比超過20∶1，個別達到40∶1。部分專業教師因教學任務繁重客觀上沒有經歷去企業鍛煉或從事技術研究和社會服務工作。但還有相當一部分教師因缺乏相應激勵機制和科學的職業生涯規劃指導，在主觀上自主發展意識不強，安于現狀，得過且過。

三基于職業教育現代化背景下的教師發展中心建設

在職業教育現代化背景下，高職院校亟須根據職業教育規律和高職師資隊伍現狀，整合校內外資源,有針對性地建立為教師專業發展提供全方位服務的教師發展中心，以實現教師的專業發展、個人發展和組織發展，促進人才培養質量的整體提升。本項目組所在學校于2012年10月正式成立教師教學發展中心，將分散于人事、教務、質控和現教等部門與教師發展有關的職能進行有機整合，圍繞教師“專業知識更新、教學技能提高、教學改革實踐與研究、應用技術研發能力提升和身心師德完善”等方面開展一系列探索性的建設與實踐工作，取得了一定的實效。

（一）四方聯動，構建政行企校教師培養機制

加強校內外協作，特別是企業資源的整合，甚至向社會化發展，建立企業培訓中心或校企聯合培訓中心，是高職院校教師發展中心建設的重要方向[6]。鑒于此，我校依托江蘇紡織服裝產教聯盟、常州科教城及緊密型生產實訓基地，按照“政府引導、行業引領、校企合作、資源共享”的原則，構建“政、行、企、校”協同優質師資互聘、教師合作培養機制，建立高技能兼職教師資源庫和教師實踐能力培訓實踐基地。落實五年一周期的教師全員培訓制度，實行新教師先實踐、后上崗，以及青年教師幫帶培養機制和教師定期進企業實踐制度，圍繞教師“三能”素質提升，四方聯動開展教師實踐教學、技能鑒定和項目合作。

（二）理順職責，推進教師卓越制度建設

通過借鑒國內外優秀教師發展中心運行模式和建設經驗，發揮中心“規劃、培訓、服務和促進”四大功能，理順與其他相關行政管理部門間的關系，成立教師發展“工作指導委員會”、“教學專家委員會”和“教師發展中心”。工作指導委員會由院長、教學副院長、教務處長、人事處長和有關教師發展專家組成，負責教師發展總體規劃、組織保障和政策支持等宏觀工作；教學專家委員會由校內外教學名師、行業知名專家、企業高級技術人員及有所特長的資深教師等擔任，負責促進教師能力提升的各類教學培訓、測評、評估及診斷等實踐活動；教師發展中心成員由兼具專業背景、人力資源管理和活動組織策劃能力的專職團隊擔任，負責開展職業生涯規劃指導、教師研討活動策劃、教師職業技能競賽組織、優質教學資源共建共享和個性化咨詢等。通過出臺教師發展系列文件，為促進教師卓越發展提供激勵機制和政策保障。

（三）定制培訓，促進教師教學卓越發展

教師發展中心開展教師職業生涯規劃的同時，結合學校總體發展及教師從新手、骨干到專家等不同階段職業發展需要，量身定制個性化培訓項目，有計劃地組織老師參加境外研修、國（省）培、行業會議、政行企專項技能培訓等校外培訓。與教育部教師網絡培訓中心合作引進優質培訓資源，開通校級教師網絡培訓中心，實現泛在移動培訓學習。通過征集教師意見，開發系列校本培訓項目，包括高職教育發展、信息化教學技術、在線課程建設、混合式教學設計與實施、課程開發與設計、應用技術研究、社會服務等，滿足教師的即時需要和多元化需求。培訓項目既有宏觀引導，又注重實戰操作；既注重即時實效，又放眼長遠，為廣大教師及時了解行業發展趨勢及高職教育形勢，掌握現代教育技術和教學改革、產業發展前沿，提高“雙師”素質和教育教學水平，促進教師卓越發展起到了積極的推動作用。

（四）搭建平臺，營造教師教學卓越文化

通過組織教師基本功大賽、微課比賽、信息化教學比賽、實踐技能競賽、公開課展示等活動，營造全員參與、骨干示范、重視教學、創新教學的良好氛圍；通過數字化學習中心和教師發展交流群等平臺，展示教師教學風采，傳播分享教育教學新理念、新方法和新技術，開展網絡教學咨詢；通過組織形式多樣、喜聞樂見的教師研討沙龍，直面教育教學熱點、難點問題，分享教學智慧、體悟為師之道。中心開展的這些活動，極大地提高了教師的參與度和積極性。教師發展中心致力于為廣大教師搭建開放交流、合作共享的平臺，通過教學效果分析、方法比較、過程反思等服務性工作，注重經驗交流、答疑解惑、溝通學習，營造卓越教學文化。

參考文獻

[1]潘玲珍.現代職教體系背景下高職教師專業發展研究[J].前沿,2015（5）:134-135.

[2]中華人民共和國教育部.EB/OL］

[3]丁金昌.高職院校“三能”師資隊伍建設的實踐與思考[J],中國高教研究.2012,7:90-92.

[4]姜大源．當代德國職業教育主流教學思想研究（理論、實踐與創新）[M].北京：清華大學出版社，2007:23-29.

[5]于志云.現代職業教育體系下高職院校教師隊伍建設的三個維度研究[J].教育與職業,2016(11）:19-20.

[6]教育部《高等職業教育創新發展行動計劃（2015-2018年）》

作者：趙玲珍 袁紅萍 單位：常州紡織服裝職業技術學院