職業(yè)教育的發(fā)展動(dòng)力生成模式構(gòu)建

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摘要：當(dāng)表征線性思維的“預(yù)設(shè)性職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力模式”遭遇信息化、全球化之后，職業(yè)教育者們?cè)九Φ穆殬I(yè)教育事業(yè)已“舉步維艱”，職業(yè)教育發(fā)展呼喚內(nèi)生永恒力量的驅(qū)動(dòng)，此時(shí)表征非線性思維的“生成性職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力模式”理應(yīng)合法出場。借助系統(tǒng)論、自組織理論，以“動(dòng)態(tài)目標(biāo)”為牽引，以“動(dòng)力永生”為價(jià)值主張，可構(gòu)建“在目標(biāo)行動(dòng)主題化中實(shí)現(xiàn)動(dòng)力孕育，在行動(dòng)主題問題化中實(shí)現(xiàn)動(dòng)力聚合，問題解決動(dòng)力化中實(shí)現(xiàn)動(dòng)力涌現(xiàn)”的“三段式”職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力生成模式。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；發(fā)展動(dòng)力；動(dòng)態(tài)目標(biāo)；動(dòng)力生成

職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)的強(qiáng)心劑。在“建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系、大力發(fā)展職業(yè)教育”被置頂?shù)慕裉?，職業(yè)教育面臨一場史無前例的空前變革，職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力模式“被重構(gòu)”勢在必行。職業(yè)教育的發(fā)展問題不再是簡單追求單一化問題的解決，而應(yīng)將“系統(tǒng)、動(dòng)態(tài)、自組織”的價(jià)值取向植入其中，以動(dòng)態(tài)生成的問題解決為導(dǎo)向生成行動(dòng)目標(biāo)，再以目標(biāo)實(shí)現(xiàn)為導(dǎo)向追求與之匹配的職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力，從而獲取職業(yè)教育動(dòng)力生成模式，方可避免面臨職業(yè)教育發(fā)展“潮水退去后驚悚的懸崖峭壁”。動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為任何一個(gè)能夠隨時(shí)間變化的系統(tǒng)均是一個(gè)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，職業(yè)教育系統(tǒng)的發(fā)展特征決定了職業(yè)教育系統(tǒng)也是一個(gè)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。作為職業(yè)教育系統(tǒng)子系統(tǒng)的職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力系統(tǒng)，亦將攜帶動(dòng)態(tài)變化基因，成為一個(gè)能夠按確定性規(guī)律隨時(shí)間演化的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，因而它應(yīng)是生成而非預(yù)設(shè)的。因職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力為職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)服務(wù)且生成于目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的全過程，可將職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力的生成過程劃分為動(dòng)力孕育、動(dòng)力聚合和動(dòng)力涌現(xiàn)三個(gè)階段。其中動(dòng)力孕育在目標(biāo)行動(dòng)主題化中完成、動(dòng)力聚合在行動(dòng)主題問題化中完成、動(dòng)力涌現(xiàn)在問題解決動(dòng)力化中完成，由此，用“動(dòng)態(tài)目標(biāo)”為牽引，以“動(dòng)力永生”為價(jià)值主張的動(dòng)態(tài)職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力生成模式形成。

一、動(dòng)力孕育：目標(biāo)行動(dòng)主題化中實(shí)現(xiàn)

有效的職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)之顯著特征是能夠關(guān)照職業(yè)教育主體共同體成員（包括政府、企業(yè)、學(xué)校、教師、學(xué)生等職業(yè)教育參與者）的耦合利益和需求，故職業(yè)教育主體共同體目標(biāo)將有效激發(fā)職業(yè)教育主體共同體的動(dòng)力。由此，將職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)進(jìn)行共同行動(dòng)主題化設(shè)計(jì)不僅有利于主體共同體成員對(duì)共同目標(biāo)形成清晰的期望意識(shí)，而且有利于將這種期望意識(shí)遷移到職業(yè)教育行動(dòng)的真實(shí)情境中，推動(dòng)職業(yè)教育主體共同體成員動(dòng)力的孕育。孕育著職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力的目標(biāo)行動(dòng)主題化過程內(nèi)嵌著三個(gè)子過程。

（一）以自組織邏輯強(qiáng)化期望目標(biāo)

職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)只有成為自組織發(fā)展目標(biāo)才能真正統(tǒng)一職業(yè)教育主體共同體成員的動(dòng)力方向。由此，基于自組織邏輯，職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)的生成過程實(shí)質(zhì)上是職業(yè)教育主體共同體成員耦合性自組織目標(biāo)的生成過程，職業(yè)教育發(fā)展自組織目標(biāo)的生成伴隨著主體共同體成員目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的共同期望，強(qiáng)烈的共同目標(biāo)期望驅(qū)動(dòng)主體共同體成員消除一切阻礙目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的動(dòng)力實(shí)現(xiàn)“自組織團(tuán)結(jié)”。

（二）期望目標(biāo)應(yīng)向真實(shí)情境遷移

真實(shí)情境是期望目標(biāo)的“生存土壤”，職業(yè)教育發(fā)展的期望目標(biāo)只有在職業(yè)教育真實(shí)情境中才能進(jìn)行落實(shí)。依托于職業(yè)教育的真實(shí)情境，主體共同體成員要避免期望目標(biāo)停留在期望層面的“真空態(tài)”，而應(yīng)將期望目標(biāo)及時(shí)化轉(zhuǎn)為“落地態(tài)”成為能夠在真實(shí)情境中實(shí)現(xiàn)的行動(dòng)目標(biāo)。由此，期望目標(biāo)只有完成向真實(shí)情境的順利遷移，化身為真實(shí)情境中的行動(dòng)目標(biāo)，方可“落到實(shí)處”。

（三）以行動(dòng)目標(biāo)為依據(jù)設(shè)計(jì)行動(dòng)主題

伴隨著行動(dòng)目標(biāo)與真實(shí)情境的融合，在真實(shí)情境中行動(dòng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的載體實(shí)質(zhì)上有一系列與行動(dòng)目標(biāo)匹配的具體行動(dòng)，可見激發(fā)職業(yè)教育主體共同體成員動(dòng)力的有效因子是具體的行動(dòng)主題。據(jù)此，職業(yè)教育發(fā)展共同體成員要將宏觀的、頂層的職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)置于真實(shí)的職業(yè)教育情境中進(jìn)行落地式分解，激活成系列可引領(lǐng)具體行動(dòng)的子目標(biāo)，再圍繞子目標(biāo)進(jìn)行行動(dòng)主題的設(shè)計(jì)，力求主體共同體成員在真實(shí)情境中產(chǎn)生行動(dòng)與目標(biāo)的有機(jī)融合，強(qiáng)化目標(biāo)—行動(dòng)的對(duì)接意識(shí)，才能啟動(dòng)職業(yè)教育發(fā)展共同體成員的動(dòng)力孕育。

二、動(dòng)力聚合：行動(dòng)主題問題化中實(shí)現(xiàn)

目標(biāo)行動(dòng)主題化后，目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過程轉(zhuǎn)化為系列主題行動(dòng)過程，而主題行動(dòng)過程實(shí)質(zhì)上就是系列問題的破解過程，而只有將問題的解決內(nèi)化為主體共同體耦合需求的關(guān)注和供給，致力于共同目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的各主體分力才能在消解各種阻力之后進(jìn)行有效聚合。據(jù)此，職業(yè)教育主體共同體各主體成員分力發(fā)生“聚合反應(yīng)”過程是：首先以問題意識(shí)推動(dòng)相應(yīng)行動(dòng)主題的梳理，然后將系列行動(dòng)主題內(nèi)化為各自具體的行動(dòng)問題，最后以問題經(jīng)驗(yàn)預(yù)測行動(dòng)問題中內(nèi)隱的主體需求，最終職業(yè)教育主體共同體為滿足成員們的耦合需求將會(huì)自組織地進(jìn)行“能量匯聚”，共同致力于問題的解決主題行動(dòng)中，并協(xié)同應(yīng)對(duì)行動(dòng)中的各種障礙，職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力各方分力由此聚合。

（一）以問題意識(shí)完成行動(dòng)主題的理性梳理

問題意識(shí)是指對(duì)行動(dòng)主題的理解效果“由感性層面轉(zhuǎn)化為可條理化的理性層面”［1］，使行動(dòng)主題更加明確化和針對(duì)化。問題意識(shí)蘊(yùn)含職業(yè)教育發(fā)展主體共同體成員的四種心理狀態(tài)：一是對(duì)行動(dòng)主題的“疑”，即對(duì)行動(dòng)主題的恰切性生疑；二對(duì)真實(shí)情境的“慮”，即因真實(shí)情境的困境對(duì)行動(dòng)主題的可能阻礙而生慮；三是對(duì)實(shí)際行動(dòng)的惑，即對(duì)真實(shí)行動(dòng)預(yù)期效果的“惑”（不確定）；四是對(duì)主體共同體的“問”，即對(duì)主體共同體成員協(xié)作承諾的反問。上述四種心理狀態(tài)映射了主體共同體成員對(duì)行動(dòng)主題這一刺激物的心理反應(yīng)。這種心理反應(yīng)使主體共同體成員對(duì)行動(dòng)主題的闡釋系統(tǒng)暫時(shí)陷入混亂，混亂中孕育具備答疑解惑功能更明晰的闡釋系統(tǒng)，從而使其進(jìn)一步審視行動(dòng)主題，完成理性層面的行動(dòng)主題梳理和歸類。

（二）具體行動(dòng)主題轉(zhuǎn)化為內(nèi)隱的行動(dòng)問題

主體共同體的問題意識(shí)完成行動(dòng)主題梳理后，職業(yè)教育主體共同體成員應(yīng)對(duì)主題行動(dòng)內(nèi)隱的具體問題進(jìn)行再現(xiàn)和深入挖掘，即通過一系列對(duì)應(yīng)問題的歸結(jié)來完成對(duì)行動(dòng)主題的解讀。換言之，什么樣的行動(dòng)主題對(duì)應(yīng)著什么樣的問題，問題再現(xiàn)得越具體，主體共同體成員解決問題的動(dòng)力方向越明確。借鑒日本知識(shí)管理專家野中郁次郎和竹內(nèi)廣孝提出顯性知識(shí)和隱性知識(shí)間的四種知識(shí)轉(zhuǎn)化模式［2］，建構(gòu)“行動(dòng)主題———問題轉(zhuǎn)換”模型，能明晰職業(yè)教育發(fā)展的行動(dòng)主題內(nèi)化為行動(dòng)問題的運(yùn)行機(jī)理。（1）行動(dòng)主題根據(jù)行動(dòng)者和行動(dòng)改革劃分為兩個(gè)維度，橫坐標(biāo)代表行動(dòng)者維度，體現(xiàn)了職業(yè)教育發(fā)展過程中行動(dòng)者由個(gè)體向共同體的轉(zhuǎn)向過程，縱坐標(biāo)代表行動(dòng)改革維度，展示了職業(yè)教育發(fā)展的各項(xiàng)行動(dòng)由傳統(tǒng)模式向創(chuàng)新模式的轉(zhuǎn)向過程；（2）橫縱坐標(biāo)有四個(gè)融合點(diǎn)，分別是自主創(chuàng)新、協(xié)同創(chuàng)新、行動(dòng)慣性和公共規(guī)則，其中自主創(chuàng)新代表職業(yè)教育發(fā)展不同主體的個(gè)體的創(chuàng)新性行動(dòng)，協(xié)同創(chuàng)新表示職業(yè)教育發(fā)展主體共同體的協(xié)同創(chuàng)新性行動(dòng)；（3）行動(dòng)慣性表示職業(yè)教育發(fā)展不同主體產(chǎn)生個(gè)體慣習(xí)行動(dòng)的驅(qū)動(dòng)因素，公共規(guī)則表示職業(yè)教育發(fā)展主體共同體產(chǎn)生慣習(xí)行動(dòng)的驅(qū)動(dòng)因素；（4）行動(dòng)主題可劃分為創(chuàng)新行動(dòng)主題和慣習(xí)行動(dòng)主題，不同主體和主體共同體對(duì)慣習(xí)行動(dòng)主題分別通過自我總結(jié)、協(xié)作總結(jié)路徑生成經(jīng)驗(yàn)性問題，同時(shí)對(duì)創(chuàng)新行動(dòng)主題分別通過自我評(píng)估、協(xié)商評(píng)估路徑生成預(yù)測性問題，由此，行動(dòng)主題可內(nèi)化為經(jīng)驗(yàn)性問題和預(yù)測性問題兩類問題?？梢姡殬I(yè)教育發(fā)展行動(dòng)主題內(nèi)化為具體問題的理想路徑應(yīng)是：隔離狀或半隔離狀的職業(yè)教育參與主體成員聯(lián)盟形成職業(yè)教育主體共同體，約定好“公共規(guī)則”，秩序地遵循共同約定，自組織地完成主體共同體行動(dòng)，在“協(xié)同創(chuàng)新”中推動(dòng)職業(yè)教育的理性發(fā)展，協(xié)同識(shí)別和剖析職業(yè)教育發(fā)展中的瓶頸問題。

（三）內(nèi)隱的行動(dòng)問題轉(zhuǎn)換為主體耦合需求

“真正的原因動(dòng)機(jī)乃是行動(dòng)者的過去體驗(yàn)，那些行動(dòng)者在行動(dòng)徹底完成之后，才會(huì)用過去完成式加以注意，而對(duì)他來說這些行動(dòng)又是處在一個(gè)意義脈絡(luò)當(dāng)中，以至于他能夠以單元的方式把這些引起動(dòng)機(jī)與被引起動(dòng)機(jī)看成是以階段性方式被構(gòu)成的綜合?！保?］據(jù)此，無論是職業(yè)教育主體共同體還是其個(gè)體成員，他們過去的體驗(yàn)是經(jīng)驗(yàn)型問題和預(yù)測性問題形成的根源。因而，面對(duì)新的行動(dòng)主題，在行動(dòng)主題內(nèi)化為明確問題之后，他們能夠以過去的體驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)預(yù)測新問題中蘊(yùn)藏的需求，即為了該類型問題的解決，主體需要獲得什么樣的需求支持，包括物質(zhì)和精神雙重滿足。如果主體需求得不到應(yīng)有的供給，所有的問題也只能停留在期望層面，而只有主體需求共同得到滿足，問題解決動(dòng)力才能發(fā)生聚合。由此，當(dāng)由行動(dòng)主題生成問題之后，在過去問題經(jīng)驗(yàn)的推動(dòng)下，問題將會(huì)進(jìn)一步深化并內(nèi)化為主體的耦合性需求催化動(dòng)力聚合。

三、動(dòng)力涌現(xiàn)：問題解決動(dòng)力化中實(shí)現(xiàn)

當(dāng)職業(yè)教育發(fā)展主體共同體成員的需求生成并確定以后，如何滿足他們的需求成為驅(qū)動(dòng)解決問題之現(xiàn)實(shí)行動(dòng)的關(guān)鍵。這種需求包括物質(zhì)和精神的雙重需求，因此需求滿足將依托于物質(zhì)動(dòng)力和精神動(dòng)力兩個(gè)層面的支持。假設(shè)職業(yè)教育發(fā)展主體共同體成員包括政府、企業(yè)、學(xué)校、教師和學(xué)生五個(gè)主體要素，則職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力將在上述五個(gè)成員的分動(dòng)力之合力生成的問題解決過程中涌現(xiàn)。

（一）政府動(dòng)力：理性選擇中生成

就政府而言，其物質(zhì)動(dòng)力的供給面臨兩種選擇：一是當(dāng)政府基于問題解決的所需要社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平高于現(xiàn)有社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，那么探尋能夠給予職業(yè)教育發(fā)展問題解決物質(zhì)支撐的社會(huì)與經(jīng)濟(jì)力量則是政府的未來動(dòng)力方向；二是當(dāng)政府基于問題解決的所需要的社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平大約等于或低于現(xiàn)有社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，那么探尋資源優(yōu)化重組和協(xié)同效應(yīng)是政府獲取職業(yè)教育發(fā)展物質(zhì)支持的有效有段。對(duì)于精神動(dòng)力的供給主要是分析當(dāng)前的民主政治進(jìn)化程度與解決問題的民主政治訴求之間的差距，并就此進(jìn)行適當(dāng)?shù)母深A(yù)性改革，使其與問題解決需求一致?？梢?，政府動(dòng)力對(duì)于職業(yè)教育發(fā)展的動(dòng)力貢獻(xiàn)是基于對(duì)現(xiàn)實(shí)狀況理性分析的基礎(chǔ)上自發(fā)形成的。無論如何，政府都需要一種系統(tǒng)性的方法以便在各種處境下都能付諸努力提升影響力和整合力，扮演“力量倍增器”角色，為職業(yè)教育發(fā)展注入“公共服務(wù)力量”。即使在資源相對(duì)短缺、信息互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，效率和責(zé)任依然是政府公共服務(wù)的永恒準(zhǔn)則，政府作為職業(yè)教育教育主體共同體成員要學(xué)會(huì)與其他成員合作，技巧性地提供更多的支持和服務(wù)。為此，政府在此過程中至少要完成兩項(xiàng)轉(zhuǎn)變：一是服務(wù)效率由“計(jì)劃性”向“市場性”轉(zhuǎn)變，即政府作為一個(gè)非盈利性機(jī)構(gòu)雖然面臨著透明度、公平對(duì)待、正當(dāng)程度等壓力，但絕對(duì)不能以犧牲服務(wù)效率為代價(jià)，應(yīng)甩掉“計(jì)劃性”的包袱，學(xué)習(xí)“市場化”的高效運(yùn)作方式，才能為職業(yè)教育提供及時(shí)到位的服務(wù)；二是信息獲取方式由“行政手段”向“合作路徑”轉(zhuǎn)變，即政府作為官方機(jī)構(gòu)在獲取信息時(shí)對(duì)于那些鑲嵌在職業(yè)教育系統(tǒng)內(nèi)部的重要數(shù)據(jù)，以行政的手段往往很難得到可靠的、完整的、真實(shí)的信息，此時(shí)政府應(yīng)轉(zhuǎn)向合作這種更有前途的路徑，借助職業(yè)教育共同體其他成員的信息獲取優(yōu)勢來追求服務(wù)的效率和責(zé)任。

（二）企業(yè)動(dòng)力：價(jià)值實(shí)現(xiàn)中生成

任何一個(gè)企業(yè)自誕生之日即踏上了“追求經(jīng)濟(jì)利潤”和“獲得社會(huì)認(rèn)可”雙重價(jià)值的征途，其中經(jīng)濟(jì)利潤是物質(zhì)驅(qū)動(dòng)，社會(huì)責(zé)任是精神驅(qū)動(dòng)。在扮演職業(yè)教育共同體成員角色的行動(dòng)中，企業(yè)的物質(zhì)動(dòng)力來自于職業(yè)院校的科技服務(wù)力，基于企業(yè)問題的解決職業(yè)院校的供給路徑包括：一是圍繞企業(yè)的問題并以此作為導(dǎo)向提升學(xué)校的科技研究水平；二是建立有效的科技學(xué)校研發(fā)—企業(yè)應(yīng)用的有效銜接機(jī)制，使其直接服務(wù)于企業(yè)的生產(chǎn)和發(fā)展，促進(jìn)校企合作發(fā)展的有機(jī)融合。同時(shí)，政府也須給予權(quán)威性的引導(dǎo)和支持，廣泛聽取企業(yè)意見，在此基礎(chǔ)上改革政府補(bǔ)貼機(jī)制，使其向支持職業(yè)教育發(fā)展的企業(yè)傾斜，從政府權(quán)威層面填補(bǔ)企業(yè)參與職業(yè)教育發(fā)展的損失和激勵(lì)企業(yè)進(jìn)行校企合作的行為。就精神動(dòng)力而言，提升企業(yè)的社會(huì)價(jià)值是關(guān)鍵，所謂企業(yè)社會(huì)價(jià)值（EnterpriseSocialValue，簡稱ESV）是指“關(guān)注員工、關(guān)注環(huán)境與關(guān)注社會(huì)之和”［4］。在主體共同體的協(xié)同時(shí)代下要實(shí)現(xiàn)全面的企業(yè)價(jià)值提升可從以下三點(diǎn)切入：一是企業(yè)要選擇合適的學(xué)校作為合作伙伴，以形成穩(wěn)健的持續(xù)性的需求—供給互動(dòng)鏈；二是企業(yè)要尊重學(xué)校的育人功能，才能在彼此尊重中協(xié)調(diào)發(fā)展；三是企業(yè)要提升文化素養(yǎng)，創(chuàng)造企業(yè)文化信仰，尋求學(xué)校和企業(yè)在文化價(jià)值觀上的共識(shí)。

（三）學(xué)校動(dòng)力：主客體創(chuàng)設(shè)中生成

就學(xué)校而言，其物質(zhì)動(dòng)力首先是來自客體層面的教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，為此要進(jìn)行變革，做到三個(gè)實(shí)現(xiàn)：一是實(shí)現(xiàn)變革的問題傳導(dǎo)。學(xué)校變革的傳導(dǎo)是指將變革的方案轉(zhuǎn)化為問題解決與否的評(píng)價(jià)指標(biāo)，讓變革成為問題的反饋機(jī)制，使問題的解決貫穿于變革的始終；二是實(shí)現(xiàn)變革的主體支持。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)需要獲得來不同主體及其擁有資源的支持，“因?yàn)樽兏锸且环N復(fù)雜、動(dòng)態(tài)且消耗資源的行為，沒有哪一個(gè)組織，比如學(xué)?；蛘咭粋€(gè)國際性公司，能夠完全擁有變革獲得成功所需要的專業(yè)知識(shí)、技術(shù)和資源”［5］。三是實(shí)現(xiàn)變革的資源整合。學(xué)校要秉承資源整合理念，促進(jìn)主體之間的有效聯(lián)動(dòng)和互動(dòng)，形成資源優(yōu)勢互補(bǔ)的良好局面，為教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)提供最優(yōu)的資源組合單元。學(xué)校精神動(dòng)力主要體現(xiàn)在主體層面教師利益的創(chuàng)造（即學(xué)校有義務(wù)使教師感受到帕累托最優(yōu)狀態(tài)的利益分配原則）。學(xué)校實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)帕累托最優(yōu)狀態(tài)可遵循如下原則：一是最優(yōu)方案的“補(bǔ)償原則”，即將因從物質(zhì)利益的受益來補(bǔ)償因?yàn)榻虒W(xué)改革或發(fā)展而遭受損失的教師群體，本質(zhì)上是為了教學(xué)贏得更多的受益者支持；二是次優(yōu)方案的“福利函數(shù)”［6］，受勒納觀點(diǎn)“如果假設(shè)掙得收入的能力在各收入階層的人們之間是隨意分配的，那么就可以證明，較大的平等優(yōu)于較小的平等這種直覺是對(duì)的”［7］的啟發(fā)，就長期發(fā)展而言，要實(shí)現(xiàn)教學(xué)收益在校內(nèi)收入分配意見的一致性，形成職業(yè)教育教學(xué)福利函數(shù)。

（四）教師動(dòng)力：公平待遇中生成

就教師動(dòng)力而言，其物質(zhì)動(dòng)力主要源于外界對(duì)其客觀物質(zhì)供給內(nèi)化的自我滿足感，包括直接供給和間接供給。亞當(dāng)•斯密說過“人的腸胃容量很小，但人在其他方面的欲望則是多得難以滿足的”［8］。“擁有貨幣才能滿足人們多樣化的需求，因?yàn)樨泿攀墙灰椎拿浇?，又是價(jià)值的尺度。當(dāng)前，勞動(dòng)是人們獲取收入的主要來源。也就是說，勞動(dòng)獲得收入，收入滿足更多需求?！保?］由此，直接物質(zhì)供給涉及三種途徑：一是切實(shí)重視職業(yè)教育發(fā)展教師工資問題，從根源解決職業(yè)教育發(fā)展教師工資收入分配問題；二是以教育教學(xué)質(zhì)量為依據(jù)提高課時(shí)費(fèi)，彌補(bǔ)教學(xué)一線教師因工作量大的“損失”；三是設(shè)立職業(yè)教育教學(xué)教師優(yōu)秀人才的特殊和專項(xiàng)補(bǔ)貼，調(diào)動(dòng)職業(yè)教育教師自我成長的積極性。間接物質(zhì)供給可有三條路徑：一是徹底改革職教教師職稱評(píng)定制度，消除職稱評(píng)定的“普教化”傾向，實(shí)現(xiàn)職稱評(píng)定的公平與合理；二是統(tǒng)一職業(yè)教育“雙師型”標(biāo)準(zhǔn)，健全職業(yè)教育教師準(zhǔn)入機(jī)制和晉升機(jī)制；三是拓寬產(chǎn)學(xué)研用立體互動(dòng)渠道，鼓勵(lì)職教教師利用技術(shù)優(yōu)勢創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，充分發(fā)掘其應(yīng)有的經(jīng)濟(jì)價(jià)值。教師動(dòng)力的精神動(dòng)力主要源于外界對(duì)其的主觀認(rèn)可內(nèi)化的自我激勵(lì)，包括直接動(dòng)力和間接動(dòng)力，直接動(dòng)力具有顯性特征，間接動(dòng)力具有隱性特質(zhì)。教師精神動(dòng)力的直接動(dòng)力有四條生成路徑：一是開發(fā)教師潛能，驅(qū)動(dòng)職業(yè)教育教師差異化成長；二是實(shí)施任務(wù)驅(qū)動(dòng)，引領(lǐng)職業(yè)教育教師專業(yè)化成長；三是引入目標(biāo)機(jī)制，推動(dòng)職業(yè)教育教師名師化發(fā)展；四是健全激勵(lì)機(jī)制，促進(jìn)職業(yè)教育教師團(tuán)隊(duì)化發(fā)展。教師動(dòng)力精神動(dòng)力的間接動(dòng)力的生成策略應(yīng)包括：一是營造尊師重教的社會(huì)氛圍，提高職教教師的社會(huì)地位，強(qiáng)化其職業(yè)認(rèn)同感、幸福感；二是創(chuàng)設(shè)“活力型”教學(xué)氛圍，鼓勵(lì)職教教學(xué)模式和教學(xué)方法創(chuàng)新與改革；三是創(chuàng)建“職業(yè)化”校園文化，使職教教師職業(yè)文化熏陶中實(shí)現(xiàn)自我提升。

（五）學(xué)生動(dòng)力：自我價(jià)值追求中生成

學(xué)生自發(fā)地、主動(dòng)地進(jìn)行技能學(xué)習(xí)的最基本的目的是生存和發(fā)展，即學(xué)生個(gè)體通過職業(yè)教育的課程學(xué)習(xí)，使其具備生存能力和發(fā)展能力。學(xué)生動(dòng)力的物質(zhì)動(dòng)力生成關(guān)鍵是實(shí)現(xiàn)三個(gè)“鑲嵌”：一是將崗位要求動(dòng)態(tài)更新信息鑲嵌到教學(xué)設(shè)計(jì)中，使學(xué)生直接獲取與企業(yè)所需的職業(yè)能力，實(shí)現(xiàn)畢業(yè)與就業(yè)的無縫對(duì)接，確保畢業(yè)后“生存無障礙”；二是將創(chuàng)新能力培養(yǎng)鑲嵌到教學(xué)過程中，實(shí)現(xiàn)“技能型人才”向“創(chuàng)造性人才”的轉(zhuǎn)變，確保工作提升有潛能、職業(yè)發(fā)展有空間；三是將終身學(xué)習(xí)支持鑲嵌到職業(yè)教育教學(xué)體系中，構(gòu)建職業(yè)教育終身教育體系，滿足學(xué)生終身職業(yè)學(xué)習(xí)的需求，支持人生職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。學(xué)生動(dòng)力的精神動(dòng)力生成關(guān)鍵是打造兩個(gè)“文化工程”：一是打造文化育人平臺(tái)工程，神動(dòng)力系統(tǒng)的核心層”［10］，因此可通過文化育人平臺(tái)將學(xué)生的理想、信念、信仰、激情和熱情凝聚成自組織學(xué)習(xí)的強(qiáng)大合力，養(yǎng)成有理想、有信念、有信仰的技能型人才；二是打造企業(yè)文化引進(jìn)與滲透工程，“激情、熱情是人強(qiáng)烈追求自己的對(duì)象的本質(zhì)力量”［11］。因此應(yīng)基于校企合作引進(jìn)企業(yè)文化并滲透于職業(yè)教育教學(xué)的全過程，提升技能型人才的影響力，喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和激情，進(jìn)而驅(qū)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)構(gòu)筑雄厚的職業(yè)競爭力。

（六）發(fā)展阻力：系統(tǒng)防范中消解

如前所述，職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力取決于職業(yè)教育主體共同體成員動(dòng)力的聚合和阻力的消解。因職業(yè)教育發(fā)展阻力是一種特殊的負(fù)能量動(dòng)力，克服阻力是增強(qiáng)職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力合力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)?；陂_放系統(tǒng)和自組織原理，職業(yè)教育發(fā)展過程實(shí)質(zhì)是職業(yè)教育系統(tǒng)作為一個(gè)開放系統(tǒng)通過環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)、能量和信息的交換，職業(yè)教育系統(tǒng)內(nèi)各要素相互作用與協(xié)作，形成有序良性發(fā)展?fàn)顟B(tài)。受其啟發(fā)，職業(yè)教育發(fā)展阻力可圍繞資源、信息、時(shí)間、過程和制度五個(gè)層面構(gòu)建消解路徑。第一，資源層面重在確保軟硬件資源與職業(yè)教育發(fā)展的匹配，提高職業(yè)教育各種資源的有效利用率。職業(yè)教育發(fā)展所需要的各種軟硬件資源只有與職業(yè)教育發(fā)展相匹配，才能成為職業(yè)教育發(fā)展的有力支撐，推動(dòng)職業(yè)教育發(fā)展取得良好效果；反之，要么出現(xiàn)因資源過剩而形成的浪費(fèi)局面，要么出現(xiàn)因資源短缺造成的動(dòng)力不足窘境。第二，信息層面重在強(qiáng)化信息對(duì)稱化建設(shè)，實(shí)現(xiàn)政、企、校、師、生之間信息的立體暢通。職業(yè)教育發(fā)展發(fā)生在一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的環(huán)境下，不確定性始終貫穿于職業(yè)教育發(fā)展過程中，只有保持信息渠道的暢通，職業(yè)教育主體共同體成員優(yōu)勢才能得以發(fā)揮，全體成員才能形成共同的價(jià)值觀、共同的信念，進(jìn)而生成一致的行動(dòng)、迎接不確定性帶來的各種挑戰(zhàn)，完成共同的行動(dòng)目標(biāo)。第三，時(shí)間層面重在緊跟行業(yè)企業(yè)發(fā)展新動(dòng)向，確保職業(yè)教育發(fā)展改革與時(shí)俱進(jìn)。行業(yè)企業(yè)的最新發(fā)展方向或趨勢是職業(yè)教育發(fā)展改革的導(dǎo)航，職業(yè)院校通過對(duì)企業(yè)最新人才標(biāo)準(zhǔn)“人的理想、信念和信仰形成的精神力量，是精的追求和迎合，才能確保職業(yè)教育人才培養(yǎng)與企業(yè)人才需求的高度吻合，徹底消除校企之間在人才供給－需求層面的鴻溝；第四，過程層面重在變革職業(yè)教育過程管理，實(shí)現(xiàn)多元主體的多中心治理。職業(yè)教育管理滯后性是職業(yè)教育發(fā)的主要阻力，隨著職業(yè)教育發(fā)展參與主體的多元化、職業(yè)教育發(fā)展過程的復(fù)雜化和動(dòng)態(tài)化，職業(yè)教育各層級(jí)管理必須從管理理念、管理職能、管理內(nèi)容、管理方式、管理目標(biāo)等維度進(jìn)行全方位的徹底改革。管理觀念應(yīng)由以物為本轉(zhuǎn)向于以人為本，充分發(fā)揮主體人的能動(dòng)性；管理職能應(yīng)由控制轉(zhuǎn)向于協(xié)調(diào)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育主體成員之間的融通與合作；管理內(nèi)容應(yīng)由集資轉(zhuǎn)向于融智，充分挖掘和發(fā)揮職業(yè)教育主體人的智慧潛能；管理方式應(yīng)由中心—邊緣的控制轉(zhuǎn)向于多中心的平等協(xié)作，充分發(fā)揮非正式權(quán)力的人格魅力，營造溫馨的合作氛圍；管理目標(biāo)應(yīng)由“高質(zhì)量單向目標(biāo)”擴(kuò)展到“多元滿意目標(biāo)”，即職業(yè)教育管理目標(biāo)要關(guān)照政府滿意、企業(yè)滿意、學(xué)校滿意、教師滿意和學(xué)生滿意，達(dá)到“全方位滿意”。第五，制度層面重在健全科學(xué)的職業(yè)教育主體激勵(lì)制度，消除各類負(fù)面情緒和行動(dòng)倦怠。此項(xiàng)行動(dòng)必須遵循以下兩個(gè)原則：一是激勵(lì)與主體成員績效相吻合原則。若激勵(lì)超出績效，則會(huì)導(dǎo)致成本增加；若激勵(lì)低于績效，則會(huì)導(dǎo)致激勵(lì)不足，主體成員積極性低落、行動(dòng)緩慢。二是激勵(lì)與主體成員偏好相匹配原則。激勵(lì)并非求高而是求喜好，不同的主體成員具有不同的偏好，因此，激勵(lì)應(yīng)在對(duì)不同主體偏好分析的基礎(chǔ)上，力求為主體提供差異化的激勵(lì)內(nèi)容。

參考文獻(xiàn)

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作者:安冬平 季明 單位:深圳信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院