在線課程教與學融合實例探析

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摘要：疫情防控期間，全國各高校均實行在線教學。網絡授課環節包括教學設計、資源傳輸、線上教學和課后調整。教學設計要以學生為中心，通過知識整合過程安排教學內容；線上教學要注意與學生的互動，提高信息、思維的交互性；要調查學生線上學習的意見，并及時進行課后調整，提高學生滿意度和課堂粘性。在線課程的“教”與“學”的高融合度不僅激發學生的學習熱情，也增強教師的職業榮譽感。

關鍵詞：在線課程；教學設計；知識整合；教學相長

2020年初暴發的新冠疫情影響了全國人民的生產、生活，各行各業眾志成城、抗擊疫情，教育工作者也加入其中。2020年2月4日，教育部要求保障高校在疫情防控期間的在線教學，實現“停課不停教、停課不停學”[1]。各高校全面采用在線課程的教學模式，任課教師利用中國大學慕課網、學堂在線及各高校的在線開放課程資源，基于課程特征，結合微信群、騰訊課堂等平臺組織教學工作。作者本學期共教授3個教學班級，在線課程的選課人數共135人，借助問卷星平臺采用網上填寫、不記名方式，面向本學期線上學習的學生發放問卷，共回收有效問卷128份。文章結合調查結果和授課示例，來分析在線課程教學相長的過程和實施。

一、在線課程的構成要素

（一）在線課程的內容

教學的本質是知識的傳播，課程內容的輸出是其核心要素。高校的培養方案是以專業培養目標為導向，由學科內各門課程的理論教學和相應的實踐課程組成。通常來說，一門課程需要在傳統線下幾十個學時內學完，課程內容和前后邏輯都是依據線下教學的特點編排，注重知識的豐富性和體系化。一個知識點也是圍繞定義、溯源和特點來展開學習，這種教學模式雖然考慮了知識結構的完整，但卻不符合線上學習的特點。學生上網課的最大弊端在于學習環境的獨立性、學習時間的不可控性。在線課程的參與度不僅要求學生的自主性和能動性，更取決于網絡課堂的吸引力。提高學生在教師看不到的情況下在線課程的參與熱情是在線教學的首要任務。基于在線教學特點，同一門課程的線上與線下的教學內容肯定是要有區別的，要以學生為中心來選擇教學內容、設計教學環節。在線課程應遵循學習者的網絡瀏覽習慣與注意力集中規律，將教學內容微型化與課程結構模塊化結合[2]。在線課程應了解學習者的“知識性需求”，滿足學習者對“內容”的體驗[3]。本次調查有一道題目：您理想的線上課程有哪些要素？（限答三項）。有83.59%的學生回答是“學到知識”，排第一位。有58.59%的學生回答是“思維啟發”。這說明大部分學生是渴求學到知識的。因此，在線教學要圍繞知識的學習、理解來組織內容。一是在線教學內容不能面面俱到，而是選擇每個章節的重點、難點和精華部分，要在短時間內吸引學生，不讓其走開或更換網頁。二是在線教學內容不能機械地講述理論知識，對知識點的解讀不要過多，更多是要激發學生對課程的興趣和對相關內容的思考，幫助其加深對學科知識的認知，并構建知識體系。三是在線教學內容可以將不同教學資源進行組合，從不同角度探討同一個知識點，啟發學生對問題的思考，這是線下教學不能做到的，也是在線課程的優勢。四是加強對教學內容的整合，引導學生利用思維導圖將碎片化知識進行以實踐認知為中心的模塊化處理[4]。互聯網時代降低了知識學習的門檻，教師的價值不僅僅是傳授知識，更在于知識的整合。特別是對于人文社科專業的學生，如果教師的授課內容都是可以通過百度學習的，線下課程都對他們沒有吸引力，更不要說約束力更低的在線課程了。教師備課的很多內容都是對知識的多維度進行整合，滿足學生的求知欲，提高課堂黏性。

（二）在線教學方式

在線教學有網絡直播、觀看在線課程和錄屏等多種方式，大部分高校教師會選擇兩種以上的教學方式進行組合教學。在線教學與傳統課堂教學相比，優點在于教學資源的豐富性和師生互動的積極性。傳統課堂更多的是教師在“講”，依賴PPT和板書來授課。在線課程可以利用視頻、分析報告和隨堂測驗等多種教學資源，彌補了線下課堂的單調性。作者在實際教學中采用了SPOC、慕課堂等7種教學方式組合教學。如表1所示，學生最喜歡聽教師微信群講解知識概念和觀看視頻。這是在意料之外的結果，線下課程的知識講授環節并沒有收到太多回應。然而在線課程學生更愿意聽教師講解，這與教師多種方式組合教學密切相關。通常情況下，教師先組織討論，再講解。多種手段的運用激發了學生充分參與知識點的討論熱情，他們對問題有了初步的認識和判斷，才有興趣聽教師的講解。教師的分析會加深學生對知識點的理解，促進他們進一步的思考，從被動學習轉為主動學習，對知識的理解要強于傳統課堂的學習效果。很多教師是第一次使用網絡授課，普遍的反應就是對線上互動過程的驚喜。大學課堂與中小學課堂相比，師生關系較為疏離，基本上每位教師給一個班級上一門課程，和大部分學生的接觸就是課堂授課，時間和空間都限制了教師認識和了解每位學生的可能性。課堂一般也都是教師的“獨角戲”，即使在提問和討論環節，也只有少數愿意回答問題的學生發言，課堂上大都是“沉默的大多數”。線下教學的人數多，但參與互動的學生卻很少。松散的師生關系既不利于學生的學習投入，也不能激發教師的成就感。線上討論的優點之一就是參與度高，能讓每位學生同時在線回答問題、參與討論。一些性格內向的學生就有了發言機會，也不用害怕答題錯誤。QQ、微信和慕課堂等平臺的討論可以讓學生看到所有人的發言，有了互相學習的過程，真正實現從教學走向“助學”，讓學生成為課堂的主體，增加學習投入、增強學習熱情，在學習中獲得滿足感和自信心。優點之二是讓師生更加平等，模糊了雙方“教”與“學”的角色。傳統課堂師生定位比較明確，有形的講臺限制了雙向的交流和互動，“教”與“學”涇渭分明。在線教學師生隔空交流，某種意義上雙方是平等的關系。在線教學既要保持教師權威性，以保證教學有序開展；又需要借助個人語言魅力吸引學生，激發學生的興趣，拉近師生之間的心理距離。傳統線下課堂，講臺上看到的學生大多謹慎寡言很少表露個性。在線教學隔著屏幕，學生更加活潑大膽，答題積極主動，言語風趣，雖然師生不見面，但幾節課下來，教師能熟悉大部分的學生。討論是在線教學的一個重要方式和必要環節，網絡授課的教師要精心設計討論題目，提高學生參與的熱情。對學生參與教學互動問題的調查表明：影響學生參與的因素主要是成績、教學內容等，如表2所示。

（三）在線教學的時間組織

現在短視頻風靡網絡，時長5~10分鐘，越來越多采用動畫、歌舞等形式吸引觀眾，甚至對知識、概念的講解也是這種模式。在“戰略管理”課程傳統課堂的授課計劃中，如“邁克波特三種基本競爭戰略內容”需要兩個課時講解，時長為90分鐘。而點擊率高的關于相同內容的網絡視頻只有3分鐘。秒懂百科對一個概念的講述一般在2分鐘左右，好看且詳細講授相同概念的視頻也不超過10分鐘。這對傳統教學提出了極大的挑戰。在網絡時代，信息的壁壘日漸降低，大學教師如何授課，如何能吸引學生，學生除了想獲得學分還有動力去聽課嗎？因此教學時間的安排要尊重大學生網絡瀏覽習慣。本次在線調查顯示，有高達65%的學生能接受的教學視頻長度在10~15分鐘。只有15%的學生可以接受20分鐘以上的教學視頻。各個簡短的微課視頻可以讓學生集中精力、專注學習課程要點[5]。大學學習氛圍相對松散、自由，傳統課堂玩手機、看其他書籍是普遍現象。所以在線教學如果全程直播授課，像線下一樣讀PPT、板書，就更不可能要求學生專注課堂、有效學習。作者采用了線上短視頻、慕課堂討論和微信群相結合的方式，一般采用“提問—學習—討論—總結”這樣的教學設計，充分發揮網絡課程的比較優勢，學習各個知識點。同時人為制造學生轉換平臺、工具的煩瑣，通過時間管理迫使學生緊跟著教師節奏，而非開著手機、電腦做其他事情。上課幾周后的調查也證實了這種教學環節組合的合理性，甚至教學效果要好于線下教學，只有1人選擇不太聽課，如表3所示。

二、“零售學”課程網絡授課實例

作者承擔南京郵電大學管理學院“零售學”課程的教學，這門課程是市場營銷專業的專業課程，該課程的網上課程資源較少，因而自建SPOC，同時結合慕課堂和微信群授課。SPOC一般用于講授每章節的重點授課內容；慕課堂的優勢是可以記錄學生學習情況：考勤、討論參與度與發言質量、練習和測驗；微信群的便利性在于即時快捷交流，教師可以講解、點評和發短視頻。網絡授課的過程包括教學設計、資源傳輸、線上教學和課后調整4個環節。

（一）教學設計

對于人文學科，知識體系的系統性主要體現在教師的引導上。通過“零存整取”的方式讓學生建構個性化的系統性知識結構[6]。在線教學要建構知識、分割時間，通過信息的交互、“教”“學”的交互達成教學目標。片段式的學習在任課教師的整合下，幫助學生理解認知學科知識點、建構課程體系。MarciaCL提出知識整合教學理論，將知識整合分成4個過程：誘出知識（elicit）、添加知識（add）、辨分知識（distinguish）、反思與整理知識（organize）[7]。“零售學”課程網絡授課依據知識整合理論設計每次課的教學環節，將碎片化的學習融入學科體系。然后對章節的知識類型加以甄別，確定其類型。2001年出版的《面向學習、教學和評價的分類學———布盧姆教育目標分類學的修訂》中教學目標分類采用了“知識”和“認知過程”兩個維度。知識從具體到抽象有4類：事實性知識（factualknowledge）、概念性知識（conceptualknowledge）、程序性知識（proceduralknowledge）和元認知知識（metacognitiveknowledge）。認知過程依據復雜程度由低到高分成記憶、理解、應用、分析、評價和創造6個類別。事實性和概念性知識主要對應低層學習目標。“課上群體學習”更適宜安排較高難度的學習內容[8]。在教學設計中，事實性和概念性的知識用SPOC短視頻和課件呈現，讓學生了解該章節的基本概念和重要概念。一堂優秀的在線課程取決于主動學習和深度學習是否發生[9]。程序性知識和元認知知識的學習通過閱讀調查報告、討論和微信群講解等環節實現深度學習。以“零售學”課程的一次授課為例，介紹如何劃分知識類型，通過不同教學方式完成知識整合過程（圖1）。“選址理論”是這門課程的重要內容，教學計劃中分配了兩個課時（共32課時）。在傳統課堂教學中，有一節課解釋選址理論定義、特點及選址原則，還有一節課講解案例。但在線課程無法確保學生可以連續觀看45分鐘的視頻或聽教師直播講解45分鐘的理論知識，為了保證教學效果，教師備課時重構了這個知識點并重新設計在線教學方式。首先，分析選址教學單元中各個知識點并定義其類型。其次，選擇不同的教學方式進行講授。選址定義是事實性知識，學生對其有模糊概念但不理解具體含義。教學方式選擇開篇短視頻案例，內容是胡歌談自己開餐廳失敗的原因———選址失誤。然后，學生討論選址的定義及意義。這是知識整合過程中第一步“誘出知識”環節，教師接著在微信群講解選址的定義和意義。知識整合的第二步是“添加知識”，教師在這個環節選擇概念知識———選址評估。選址評估5C模型包括以下幾個方面：城市市場評估（city）、核心區位分析（coredistrict）、店鋪便利性（conv-enience）、競爭分析（competition）及成本收入分析（cost/revenue）。這個知識點比事實性知識復雜，需要錄制SPOC短視頻供學生學習。第三步是“辯分知識”，學生需要辨別和區分哪些想法是更有價值、更有效和更合理的[7]。在社會科學中，這種辨析就是對于知識的運用，屬于知識分類中的“程序性知識”。線下教學這個內容模塊一般是讓學生上課討論，然后找幾個學生發言。弊端一是浪費時間。二是只能找幾個學生發言，無法知道大部分學生的想法。三是很多學生在這個環節選擇不思考、不參與，任課教師也不能做到完全“控場”。在線教學就可以解決這些問題，教師在設計這個教學環節時，預設了兩類程序性知識：低階的是有關知識點的自我運用，高階的是該知識點與其他知識點的關聯。具體到“選址”這個知識點，其低階程序性知識就是零售商的選址策略，通過學生觀看“優衣庫”選址短視頻讓他們理解選址原則。第二階段讓學生在課堂看中金公司《2018星巴克系列研究———從星巴克看中國消費升級》報告，這個報告通過星巴克在中國各城市的網點確定城市的類型，其網點數量與一、二、三線城市的劃分完全吻合。高階知識的學習讓學生更加深刻理解這個理論的含義，并見識了這個知識點的實際應用。學生的課后反饋也表明他們最喜歡這個模塊的學習，讓其有了思考和啟發，不僅僅是單純的知識輸入過程。整合的最后一個環節是“反思與整理知識”，反思的環節就是獲取元認知知識的重要手段。元認知知識的學習通常與分析、評價和創造的認知過程相關聯[10]。課程結束前用10~20分鐘進行學生討論、做練習和教師總結。程序性知識和元認知知識并不能通過閱讀書本獲得，這也對在線教學提出了更高的要求，任課教師不僅要熟練掌握知識點，還要增加備課量，發現基本知識點的應用和關聯，并整合知識內容引導學生學習。

（二）資源傳輸

傳統課堂一般只是發給學生課程的PPT和電子書。而在線課程傳輸給學生的資料要多幾倍。第一節在線課程結束時對學生做了調查，學生對于課程體驗比較滿意之余，同時反饋了幾個問題：（1）流程太多，手忙腳亂。（2）手機不能播放FLV格式視頻。第二次備課就著手改進，開課前一天分享云盤資料到微信群，包括：（1）下次課流程（圖2）；（2）案例文本；（3）提前錄制知識點講解短視頻；（4）剪輯過的網絡短視頻。第二次課后，學生都反映上課效果比前次好很多。他們提前下載上課所需資料，查看上課流程，知道課程內容。有了準備，即使課堂上在幾個平臺轉換，學生也不會手忙腳亂。

（三）線上教學

“零售學”課程教學通常使用慕課網、慕課堂和微信群3個應用。其中慕課堂可以在微信小程序中打開。第一次課后，調查了學生擁有線上學習的電子設備情況，發現95%的學生都有至少兩臺設備———手機和電腦。只有手機的學生也只在兩個應用轉換，并且由于預知每節課的流程和內容，也會提前做好準備。在線課程的內容安排要豐富但不能過多，線上負擔與課程目標實現呈負相關，說明過重的線上學習負擔阻礙了學習的實際效果[11]。時間也不能像線下一樣緊湊，每個環節都有部分學生因為網絡延遲而不能及時完成學習任務，教師要照顧他們的實際情況，教學時間要相對寬裕（圖2）。

（四）課后調整

在線教學的前幾周，教師會對學生進行調查，詢問他們網課學習的感受和困難。有學生反映節奏太快，有學生反應教學內容太多，也有學生對視頻格式、教學平臺提出意見。教師也及時做出調整，將一部分資料發給學生，作為課后參考資料和自學內容。幾周的在線課程讓教師和學生都逐漸習慣。不記名調查顯示，89.06%的學生對在線課程的教學效果是滿意和非常滿意的（表4）。疫情讓很多高校教師第一次采用在線教學模式，在適應這種新的教學模式的過程中，收獲很多。一是在線傳授知識，良好的師生互動提高了教師的職業滿足感。二是解構學科知識、重構課堂的進程也不斷更新自己對課程的理解。三是學生線上的及時反饋也幫助了教師改進教學內容和方法。在線課程“教”與“學”互相促進和融合在提高教學質量的同時還提升了教師的職業責任心和榮譽感。這次空前規模的在線教學是在線教育發展的一個契機，也必定是以后教學改革的一個趨勢，會有越來越多的大學課程采用混合式教學模式。然而技術手段只是教學的保障，而不是吸引學生、傳授知識的核心要素。不管是線上閱讀文本還是觀看視頻，學生的選擇仍然是基于內容，只有感興趣的內容才會引發學習動機。課程的建設重點還是知識的建構、分塊和整合。高校教師要不斷思考、學習新的教學理念，了解學生的想法，通過多種教學方式提高學生主動性和參與度。高校管理部門也要組織各種形式的教學研討會，鼓勵任課教師交流探討，分享在線教學經驗，提高教學水平。

作者:劉靜嫻 伍琳瑜 單位:南京郵電大學