中學教育質量的重要性

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不該有的誤區

長期以來，對于教育質量及其意義，大家的認識存在著很大的誤區。在理論層面，有著名的“月亮說”。即：

（1）外國的月亮比中國圓。專家們熱衷于全面否定傳統、全心奉承西學，談大學教育質量必談哈佛，談中學教育質量定提伊頓，似乎沒有把學校辦成哈佛、伊頓的教育都是質量差的甚至落后的教育。殊不知美、英也是讓學校各具特色，而不是把所有的學校都辦成哈佛和伊頓啊。

（2）月亮本身不發光，照到哪里哪里亮。一些人不懂教育，卻在那里對教育指手畫腳，“指揮若定”，教育質量的標準似乎就在他們的信口開河之中。在實踐層面上，有著名的“分數論”，即將“教育質量”等同于“教學質量”，又將“教學質量”等同于“升學率”，再將“升學率”等同于“考試分數”。依此遞推，“教育質量”便等于“考試分數”了。這些都是典型的認識誤區。

何謂教育質量？

至今還無人對“教育質量”給出令人信服的定義。《辭海》中有關于“教育”和“質量”的描述：“教育是以影響人的身心發展為直接目的的社會活動”，“質量是產品或工作優劣的程度”。華東師大中學校長培訓中心主任陳玉琨教授、副主任沈玉順等把學校教育質量定義為：“在一定的社會背景下，有目的、有計劃、有組織的教學活動的結果滿足社會需要的程度。”這算是比較合理的定義。重新審視教育質量，我們會發現：

（1）教育是在一定社會背景下發生的，但不等于教育就是功利社會的奴隸，教育質量也不應只是功利社會需要的一種分數映照。誠然，在當今社會背景下，高考升學的層次是學生未來謀取工作崗位層次和占有社會資源多寡的一種初步對接。圍繞“高考升學”而對應的“應試教育”以及作為界分“應試教育”優劣的分數標準有一定的合理性，但教育不僅要適應社會的需要，更為重要的是要引領社會發展，教育質量應為引領社會發展程度優劣的一種映照。否則，一味追求升學率，不僅“高分低能”、“高分低德”的現象會大量出現，中學教育以及在這種教育影響下成長起來的學生也將遭受極大的扭曲和變異。針對中國基礎教育的現狀，數學菲爾茲獎獲得者丘成桐教授曾告誡說：那些以為中國學生的數理化成績要比同齡的美國孩子好、中國學生的基礎知識要比美國中學生基礎扎實得多、只是創新能力差一些的看法，“都是多少年來可怕的自我麻醉”。

（2）教育質量是滿足需要的程度的度量，但學校教育卻很難滿足所有利益關系人的需要，因此，學校教育質量必然取向和落腳于“學校選擇的教育價值最終實現情況的度量”。在學校生存和發展中，涉及“政府、學生、家長、社區、教職工、董事會”等利益關系人，每一個關系人的需要是不一樣的。如政府需要培養勞動者、接班人或公民；學生需要為未來發展奠定一個好的升學平臺，同時還需要學校為其提供成長過程中的幸福體驗；家長需要把孩子送進重點學校；社區需要培養勞動力市場需要的素質，等等。事實上，學校根本無法滿足如此眾多的、有時甚至是相互沖突的需要。學校的教育質量只能取向和落腳于：學校在現有法律、政策和社會背景下，根據自身辦學情況選擇的辦學目標的實現情況的一種度量。也就是說，學校教育質量的高低由自身所選擇的需要被滿足的程度來度量。

（3）教育質量的高低在學生身上的表征依靠于數據、依賴于度量。而度量不僅有定量的，也應有定性的；不僅要著力于眼前的維度，也要著眼于長遠的維度。更為重要的是，不能在教育自身構建一個內部封閉的系統來進行度量。教育是培養人的事業，教育質量無疑需要用學生被滿足需要的數據特征來呈現，但這里涉及“知識本位、社會本位和學生本位”的價值觀的選擇。在“知識本位”的價值觀下，教育質量是以學生掌握知識的多少以及運用知識解決問題的技能情況來度量的，其印跡就是考試分數。在“社會本位”的價值觀下，教育質量是以社會所需要的人才素質來度量的，涉及高校、社區、教育研究機構對學校的評價，這些都是學校主動要尋求的一種度量和驗證。在“學生本位”的價值觀下，除了用未來發展所需的分數來表述，還需用學習過程中的幸福指數來表述；除了用學生在學校學習過程中對學校的評價來表述，還需用學生在走向社會后以及在人生的全過程中對學校的評價來表述。

教育質量的相關問題

“教育質量”落點“教育”。對“質量”的關注，關鍵不在“量”而在“質”；對“教育質量”的探討，重點不在“質量”而在“教育”。當我們關注教育質量的時候，實際上關注的是———什么是好的教育以及怎樣通過好的教育獲得好的生活，所以與其說是在關注“質量”，不如說在關注“教育”。“質量”關乎“安全”。“安全”與“質量”均是中學關注的重點。對“安全”與“質量”的認識，大多停留在這樣一個層面上，即：“安全”是“質量”的保障并能促進“質量”的提升。因為采用系統化、規范化、文本化的管理方法，可以保障并提升教育質量。同時，我們還應認識到，“質量”關乎學校的“安全”。尤其是當質量下滑到一定程度時，學校的生存便面臨著嚴重的危機。“提質”才能“減負”。時下，在各種文本中，“減負增效”已成為一句流行語。殊不知，中學生學習的負擔是客觀存在的，“減負”只是相對于中學生“過重”的學習負擔而言的，“減負”不代表不要負擔，一味“減負”非但不能增效，相反還會減效。只有把質量提升上去，才能把學生過重的學習負擔減下來，沒有提升質量做保證，“減負”只是空談。總之，厘清什么是“教育質量”才能不斷提升“教育質量”，建構質量的意義才能建構教育的意義。當然，其中需要凝聚教育者的追求、希望和堅持。