知識管理課程教學模式與實踐
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〔摘要〕知識經濟時代，知識作為重要的資源，迫切需要進行管理。高校作為人才培養的搖籃，其知識管理課程的教學模式也應有所變革：將CDIO教學理念引入知識管理課程，并從構思、設計、實現、運作四個環節對課程進行設計與實踐。CDIO理念下的知識管理課程教學模式不僅培養學生掌握知識管理基礎知識，還提升了他們的協作、溝通與表達能力，符合社會對知識管理人才的需求，值得推廣。
〔關鍵詞〕CDIO知識管理教學模式課程改革
1引言
CDIO工程教育模式是近年來國際工程教育改革的最新成果。2000年，美國麻省理工學院（MIT）聯合瑞典查爾姆斯技術學院（ChalmersUniversityofTechnology）、瑞典林克平大學（LinköpingUniversity）、瑞典皇家技術學院（TheRoyalInstituteofTechnology）共四所工程大學，創立了CDIO工程教學理念[1]。CDIO是構思（Conceive）、設計（Design）、實現（Implement）和運作（Operate）四個英文單詞的縮寫[2]。CDIO教學大綱由四部分組成：①技術知識和推理能力；②個人職業技能和職業道德；③人際交往技能，團隊協作與交流；④企業和社會的構思、設計、調試和運行系統。目前，全球已有七大地區，總計151個院校參與CDIO項目，共同開發并完善CDIO教學模式，其中，歐洲有63所高校，北美有19所高校，亞洲有32所高校，拉丁美洲有14所高校，英國-愛爾蘭有13所高校，澳大利亞-新西蘭有八所高校，非洲有兩所高校[3]。CDIO于2015年被引入中國，其教學大綱著重培養學生的工程基礎知識、個人能力、人際團隊能力和工程系統能力，代表著先進的教育方法，符合工程人才培養的規律，引起了我國高等院校的關注與參與[4]。目前，我國共有8所高等院校成為CDIO項目成員：汕頭大學（2006年）、清華大學（2009年）、北京交通大學（2009年）、成都信息工程學院（2011年）、北京石油化工學院（2012年）、大連東軟信息學院（2012年）、燕山大學（2013年）、蘇州工業園區職業技術學院（2014年）[5]。CDIO起源于工程領域，隨著CDIO模式的開發與完善，它在人文社科等領域也有所發展，如日語視聽說教學模式改革、國貿專業課程教學體系構建、會計教學改革等[6-8]。知識管理是網絡新經濟時代的新興管理思潮與方法，學者彼得•杜拉克早在1956年就認為“知識將取代土地、勞動、資本與機器設備，成為最重要的生產因素”。美國生產力與質量中心認為，知識管理是組織有意識采取的一種戰略，可以幫助人們共享信息，進而通過不同方式付諸實踐，最終達到提高組織業績的目的[9]。可見，在網絡新經濟時代，知識管理在經濟社會中的作用越來越大，從企業到國家乃至整個社會對知識管理人才都有日趨增長的需求。相較于商業團體和組織，高校所提供的知識管理教育和培訓，具有理論性強、更加系統全面的優勢，已經成為了知識管理教育的主要機構。目前，我國教育普遍存在重理論輕實踐、強調個人學術能力而忽視團隊協作精神、重視知識學習而輕視開拓創新的培養等問題。在網絡新經濟時代，高校能否建立一套完善的知識管理人才培養機制，對于我國經濟建設和社會發展至關重要。基于此，本研究將CDIO理念引入知識管理課程教學創新實踐中，從構思、設計、實現和運作四個方面，設計知識管理課程教育，著重培養學生的知識管理基礎、個人能力、人際團隊能力和工程系統能力，以此促進我國知識管理教學和人才培養，并為從事知識管理教學的高校教師提供借鑒。
2傳統知識管理課程教育的缺陷
當前的教育教學中，知識管理課程在眾多高校仍沿用傳統教學模式：以教師和教材為中心，灌輸式向學生傳授知識。在整個課程學習中，教師占據主導地位，學生始終處于被動接收狀態，導致學生學習興趣、學習主動性減弱，對所學基礎知識、方法技能和應用工具等掌握不牢，不能及時完成課程任務，難以具備課程要求的運用所學知識發現問題、分析問題、解決問題的能力及其他綜合能力。這種被動學習的現象同樣也會降低教師教學的主動性和教學興趣，在一定程度上影響了教師的教學水準，達不到教師授課、學生學習的目的[10]。此外，由知識管理課程的教學目的可以看出，知識管理課程旨在重點培養學生運用理論知識、方法和工具分析已有問題、尋求最佳解決方案的能力，即“學中做”。這種“學中做”的宗旨，同樣也造成了學生缺乏主觀能動性的現狀。知識管理課程教育的傳統教學模式及“學中做”的課程宗旨亟需得到改革與完善。知識管理課程不僅要教授學生知識管理的基礎理論、方法和應用工具，學會運用理論方法與工具分析已有問題、尋求最佳解決方案，還要培養學生在知識管理實踐應用中及時發現問題并加以解決的能力，即“做中學”。因此，知識管理課程教育應做到“學中做”與“做中學”并重，CDIO理念著重培養學生的理論知識基礎、個人學習能力、團隊協作能力和系統把握能力四個方面的能力，這與知識管理課程教育“學中做”“做中學”的理念是一致的。
3CDIO理念下的知識管理課程教育模式設計與實踐
基于CDIO理念，知識管理課程教育模式將從構思—設計—實現—運作四個環節進行設計。
3.1知識管理課程構思
網絡新經濟時代，知識正逐漸取代傳統資源如自然資源、金融資本等，成為國家最重要的戰略資源，同時在社會生產中也扮演著越來越重要的角色，成為重要的生產要素。在知識創造與傳播過程及知識管理活動中，人和技術至關重要。培養具有一定知識管理基礎或專門技能的優秀人才，是國家、企業及個人開展知識管理活動的必然選擇。高校作為人才培養的搖籃，已經設置了《知識管理》及其他相關課程，如武漢大學信息管理學院提供了從本科到碩士再到博士的多層次、全方位知識管理課程教育，為我國知識管理優秀人才培養奠定了基礎。結合CDIO教學大綱對人才能力的要求及國家、企業、社會等對知識管理人才能力的需求，知識管理課程應更加注重對知識管理人才的全面培養。在知識管理教學中，應注重學生的“學中做”與“做中學”相結合的方式，著重提升學生對知識管理基礎知識、分析方法和應用工具的掌握與利用，并培養學生解決問題的能力。此外，網絡新經濟時代，信息知識量之大、變化速度之快，遠遠超出了個人處理能力的范疇，團隊合作成為必然。知識管理人才應具備良好的溝通技能和團隊協作精神。因此，CDIO理念下的知識管理課程應將團隊協作能力納入學生能力培養的范圍之內。總之，基于CDIO理念的知識管理課程教育，應注重“學中做”與“做中學”相結合，培養學生的理論知識基礎、個人學習能力、團隊協作能力和系統把握能力，充分運用知識管理理論基礎、分析方法與應用工具來發現、分析并解決知識管理領域中的實際問題，為今后的工作和研究打下堅實基礎。
3.2知識管理課程設計
鑒于傳統授課模式中的教師、學生積極性不高，課程教育缺乏創新性和主觀能動性，為培養學生“學中做”“做中學”及四大能力，本研究從授課模式、案例選擇、考核方式等方面對知識管理課程進行設計。
3.2.1知識管理課程授課模式
傳統的教學模式以教師和教材為中心，以灌輸模式進行教學，導致學生學習被動，對所學知識不理解、掌握不牢固，進而失去學習興趣，喪失主觀能動性和創新意識。長此以往，這也會影響教師的教學水準。案例教學法能夠在一定程度上培養學生的創新意識，提高學生分析問題和解決問題的能力，促進學生自主學習和提高學生與人溝通、合作的能力等[11]。CDIO理念下的知識管理課程教育將一改傳統的知識灌輸模式，采用案例教學與傳統教學模式相結合的方式進行。在知識管理課程教學過程中，課程的性質決定了一些基礎性的概念知識無法融入案例，學生只有通過教師授課，才能掌握基礎知識，保證后續案例教學的順利進行。教師采用案例教學方法，將知識管理的基礎理論、方法和技術等融入案例中，通過案例引導學生獨立思考、提高自主學習能力，達到知識管理課程的教學目的。學生在教師的指導下，通過案例學習，既加深了對知識管理基礎知識、方法和技術等的理解、掌握與運用，又養成了善于獨立思考的學習習慣，增強了學習主動性。此外，在案例教學過程中，可以設置知識管理課程學習小組，通過小組協商與合作，共同完成授課教師布置的學習任務。這一過程，既增進了學生之間的同學情誼，又提升了他們的團隊協作能力。CDIO理念下的知識管理課程教育模式將為國家、社會、企業培養大量的綜合性知識管理人才，為我國的經濟建設與社會發展奠定堅實基礎。
3.2.2知識管理課程案例選擇
由于CDIO理念下的知識管理課程教育采用案例教學模式與傳統教學模式相結合的方式，其課程案例的選擇成為關鍵。案例選擇是否具有典型性、真實性以及案例的難易程度都將影響知識管理授課的質量，選擇知識管理案例應注意以下幾點：（1）所選案例的典型性。案例教學的目的是幫助學生自主學習基礎知識，并培養學生的應用技能。在案例教學過程中，典型的案例與課程教學目標及核心教學內容高度一致，具有一定的代表性，能深化學生對基礎知識、方法和技能的理解與掌握，提高學生運用所學知識與技能解決問題的能力。（2）所選案例的真實性。源于生活、貼近實際的真實案例更具有感染性和啟發性。在案例分析中，以真實的案例教學能夠使學生明晰課程的重要性，激發其學習興趣，提升學習的主觀能動性。（3）所選案例的難易性。所選案例的難易程度也在一定程度上了影響了課程授課的效果與質量。難度系數較高的案例使學生望而生畏，會弱化學生學習的主動性；而難度系數較低的案例又弱化了學生發現、分析及解決問題的能力，兩者都難以達到預期的教學目的。因此，教師應選擇難易系數適中的課程案例進行授課。
3.2.3知識管理課程考核方式
傳統考核方式注重課程結課時的筆試成績，導致學生將學習重心放在基礎理論上，忽略了人際團隊能力和工程系統能力的培養。隨著高等院校課程改革的深化，課程考核方式也隨之多元化，如授課教師采用的“出勤成績+作業成績+考試成績”方式。CDIO理念下的知識管理課程教育模式在“學中做”“做中學”的過程中，重在培養學生的四大能力，考核方式也呈現多元化。試題式考核、情景式考核、即興式考核、互評式考核可以作為知識管理課程的考核方式[12]。（1）試題式考核。試題考核是目前課程結課中最常見的一種方式，用于考核學生對課程知識的掌握情況。試題考核一般分為閉卷考核和開卷考核。閉卷考核側重對基礎知識和基本技能的考查，強化學生對基礎知識的落實與鞏固；而開卷考核則為學生展現個人能力提供了充分的思考空間，能讓學生在考核過程中對所學知識善加利用并充分發揮主觀能動性。知識管理學是一門開放性和發展性較強的綜合性交叉邊緣學科，涉及眾多學科領域，宜采用開卷考核。（2）情景式考核。情景式考核是指給定一個具體情景（如某一案例），并圍繞該情景展開考核。這種考核方式能夠培養學生運用所學知識就某一特殊情景對問題進行深入分析并設法解決，通過匯報、演講、論文等方式將結論或解決方案反饋給課程教師。（3）即興式考核。即興式考核用于考核學生日常課程學習情況，提升學生的表達交流能力，同時，授課教師可以根據學生的表現評估學生對基礎理論知識、方法與技能的掌握程度，及時調整授課計劃。課程知識回顧提問、課程學習推動提問等均可采用即興式考核方式。在實踐教學過程中，授課教師可以通過記錄學生在課程學習中的發言情況、出勤次數等，來綜合評定并給出學生的課程考核成績。（4）互評式考核。為充分調動學生的學習積極性和主動性，老師可將課程教育成績評定權交予學生，在課程考核方式上引入互評式考核，即學生依據自身課程知識的掌握程度，發言的積極性、邏輯性、深刻性等客觀給出自己的課程考核成績。學生通過參與成績評議，可以對比發現自己在知識的掌握、理解和應用能力等方面的不足，明確學習目標，敦促自我提升。上述幾種考核方式，在課程成績評定時，可單獨使用也可以互相結合，全方位、多層次地評定學生的綜合能力。總之，CDIO理念下的知識管理課程教育一改傳統的授課模式，采用案例教學模式與傳統教學模式相結合的方式進行授課，在知識管理教學內容及考核方式上皆有所轉變。為了提升知識管理課程教育效果與質量，在案例選擇時，授課教師應選擇具備典型性和真實性且難易程度適中的案例。在考核方式上，采用試題式考核、情景式考核、即興式考核、互評式考核等多元化考核方式，綜合評定學生的知識管理課程學習情況。
3.3知識管理課程實現與運作
CDIO理念下的知識管理課程教育模式的實踐以武漢大學信息管理學院2015級信息管理與信息系統專業的《知識管理》授課過程為例，展現CDIO理念下的知識管理課程的實現。本文以CDIO理念下的知識管理課程構思為指導思想，從授課、考核等方面重點展現CDIO理念下的知識管理課程教學過程。
3.3.1知識管理課程授課
CDIO理念下的知識管理課程授課模式采用案例教學模式與傳統教學模式相結合的方式進行。如，在知識管理戰略與策略內容的授課過程中，首先采用傳統教學模式，先向學生們講授知識管理戰略的類型（知識領先戰略、知識差異化戰略、知識整合戰略），知識管理戰略的實施方法，知識管理的主要策略（市場化策略、系統化策略、社會化策略），知識管理策略的選擇及實施等基本知識。其次，教師講解相關案例，加深學生對知識管理戰略與策略內容的理解。本課程采用美國知識領先戰略的經典案例——以知識和最新科技成果提高市場競爭力。案例提到：“1992年，美國率先提出了‘信息高速公路’的口號。1994年開始實行‘全美永久性信息基礎設施計劃’。1996年，美國僅在信息產業的投資就達100億美元，超過日本和歐洲的總和。1997年，克林頓正式采用“知識經濟”的提法。”這指明了美國保持強勁的競爭實力和競爭優勢所采用的知識領先戰略措施。再次，學生選擇并分析案例。圍繞知識管理戰略和策略，學生自主選擇相關案例并加以分析，最終形成案例分析報告。這一過程，體現了知識管理教學的“學中做”“做中學”目的：通過教師講解案例的過程，學生得以從案例中發現解決問題的方法、思路、技巧等，學會分析案例；通過自主選擇案例并加以分析，學生得以在案例分析的整個實踐過程（案例選擇、案例分析及案例匯報等）中，學會思考、重于實踐。
3.3.2知識管理課程考核
在實際知識管理課程考核中，上述四種考核方式——試題式考核、情景式考核、即興式考核、互評式考核，本課程均有涉及。依據課程特點，在試題式考核中，試題注重考核學生對知識管理基礎理論、方法和應用工具的掌握程度與應用能力，發現、分析與解決問題的能力，邏輯表達能力等。試卷設置了選擇題、案例分析題以及論述題三種題型，其中，論述題采用選擇作答（3選2作答），既凸顯了試卷的靈活性，又強化了對學生綜合能力的考查。課程選擇給予學生兩周時間自主選擇案例并開始準備，案例范圍包括：有關知識管理戰略的案例，有關知識管理策略的案例，有關知識管理模式的案例和有關知識管理系統的案例。在這兩周內，學習小組完成案例選擇、案例分析以及匯報案例結果的PPT。PPT展示設置了以下流程：將報告（PPT）拷入計算機（課前）—確定報告次序（課前）—分發同學評議表（課前，見表1）—報告—提問環節—同學評議—教師點評。課程制定了以下規則：①出于課程時間限制及訓練學生突出表達重點的考量，要求各小組用10—15分鐘的時間匯報所選案例、分析過程及分析結構；②各小組自主推選兩位同學，一位參與PPT匯報，另一位參與互相評議；③其他小組成員針對該小組的匯報內容等進行提問，該小組其他成員可以協助匯報學生作答，體現團隊合作精神；④各小組完成成績評定后，將評議表交還授課教師或助教。由于《知識管理》課程考核第一次采用互評式考核，在考核過程中，授課教師也對各小組的知識管理課程知識及相關表現進行有關記錄，以對比或修訂學生的評定成績。對比發現，學生給出的考核成績與授課教師給出的考核成績基本一致。這在一定程度上說明兩點：第一，學生掌握了運用知識管理基礎知識來發現問題、分析問題和解決問題的能力，并客觀公正地評估了其他同學的成績；第二，這種考核模式具有一定的可取性。最后，《知識管理》課程的授課教師根據學生的考試成績、學生評議分值等給出學生最終的綜合成績。
4結語
網絡新經濟時代，知識管理尤為重要。當前，我國高校教育普遍存在重理論輕實踐、強調個人學術能力忽視團隊協作、重視知識學習輕視開拓創新等問題。這導致學生缺乏學習的積極性和主動性，所培養的人才缺少創新性和團隊協作性。本研究將CDIO理念引入知識管理課程教學創新實踐中，從構思、設計、實現、運作四個方面設計知識管理課程教學。該教學注重學生的“學中做”“做中學”，選擇案例教學與傳統教學相結合的模式，既保證了對基礎概念的學習與掌握，又培養了學生解決問題的能力；此外，采用多元考核方式，綜合考查了學生的基礎知識水平、個人能力、團隊協作能力等。研究結果表明，將CDIO理念引入知識管理課程教學模式所培養出的知識管理人才具備堅實的理論基礎、優秀的個人能力、出色的團隊協作能力和系統把握能力，該模式值得在全國范圍內推廣。
作者：趙蓉英 王旭 亓永康 魏緒秋 單位：武漢大學中國科學評價研究中心 武漢大學信息資源研究中心 武漢大學信息管理學院
