學前教育專業分層分類人才培養探思

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摘要在高等職業教育招生方式改革的背景下，應用型本科院校學前教育專業的生源結構表現出復雜化、多樣化的特點，傳統整齊劃一的培養模式已不適應人才培養的需要。文章在分析應用型本科院校學前教育專業人才分層分類培養必要性的基礎上，提出根據學前教育專業學生學情特征進行生源分類；搭建立體式分類課程框架；實施縱向分層的個性化教學模式改革等分層分類人才培養路徑。

關鍵詞分層分類；應用型本科院校；學前教育專業；人才培養

教育部在2013年對職業教育提出了相應的指示和建議，清晰地指出職業教育的招生、考核要采取更加靈活多變的方式。在此背景下，應用型本科院校學前教育專業的學生由于入學渠道不同，在學習能力、知識結構和求學訴求等方面表現出較大的差異。但是面對生源結構多元化的客觀現實，許多學校仍然采用統一的教學計劃、課程內容和考核尺度，對學生實施整齊劃一的培養。過于單一的培養模式不僅忽視了學生個性的發展和多元化人才培養的需求，還嚴重影響了學生學習的興趣和積極性。國家更是制定戰略政策，指出要結合不同學生的性格和能力特征，根據學生的能力和興趣實行分層分類培養，注重因材施教。《中國教育現代化2035》明確提出，實現教育現代化的關鍵是要實行并貫徹分層分類的教學理念。因此，克服教育同質化，促進學生個性發展，實現分層分類精準育人，是應用型本科院校學前教育專業亟需解決的現實問題。

1分層分類的概念

分層分類人才培養模式有著悠久的歷史淵源，在東周時期孔子就提出了因材施教的教育理念，并影響了國內的分層教育研究，西方國家分類培養的研究最早可以追溯到1868年，以美國哈利斯在美國某州實行活動分團制度為標志，西方出現了最早的分層分類教學。分層教學要依據學生的客觀學習狀況、學習動機的差異，針對不同的學生類型，設計各種教學目標，依據不同群體展開差異性的人才培養。[1]分層教學是在學生來源各不相同的情況下，依據學生的客觀水平和學習動機進行教育教學。[2]分類教學是依據學生的客觀條件、學習狀況、學習動機等把學生劃分為幾類，對待不同群體的學生有不同的要求，通過教學研究，設計教學任務，促進教學內容、教學方式與學生學習需求的相適應，使教學與學生學習能力相配合，分層分類教學。[3]在學學前教育專業中進行分層分類教學要求針對各種來源的學生進行劃分，依據學生的專業基礎、專業能力和學習需求，對學生進行合理劃分，采取差異化區別化的分層分類教學，最終目的是通過對不同素質、水平、興趣、需求的學生因材施教，實現人盡其才。

2應用型本科院校學前教育專業人才分層分類培養的必要性

2.1分層分類培養克服了傳統培養模式的弊端

傳統的人才培養模式忽視學生個性化發展的需要，不兼顧生源差異，忽視不同生源類型學生在身心等各方面的不同，在課程設置上，缺乏層次性和針對性，教學方法單一，用單一的教學設計對全體學生進行相同內容和同步的課堂教學，導致各層次學生在學習過程中吃不飽與吃不了的現象普遍存在。以“視唱練耳”課為例，沒有接受過音樂教育的學生感覺像鴨子聽雷，上過此類課程的學生感覺太輕松，沒有挑戰性。課程及教學的無差別或小差別，一定程度上抑制了學生學習的熱情，致使學生討厭學習，學生糊弄學習，教師糊弄教學。

2.2分層分類培養適應了招生錄取方式的變化

當前應用型本科院校學前教育專業的招生方式除傳統的普通高中通過高考錄取的生源外，單招改革、中高職貫通等多種招生辦法并存。因此，學前教育專業的學生除了普通高中通過高考錄取的生源外，還有普通高考專升本銜接學生、高職單招計劃入校的中職畢業生、職業學校對口升學的學生、中高職銜接專升本的學生等。各種來源的學生有著多種知識水平、學習動力、學習狀態和就業意向，他們在專業認知、學習能力以及價值取向等方面表現出明顯的差異性和多樣性，這些原始的客觀不同要求人才培養方式的相應變化與調整。

2.3分層分類培養滿足了社會發展對學前教育人才的多樣化需求

隨著社會發展和新的生育政策的實施，學前教育專業人才服務領域不斷擴展，服務層次不斷加深。學前教育專業的畢業生除了到幼兒園當教師外，保育員、社區教學、親子教師、特殊教育教師、全職或兼職幼兒教師、各類學前機構的行政管理、培訓咨詢、幼兒系列產品的研發與營銷等崗位都可以成為選擇的發展方向。因此，分層分類培養可以使學前教育專業的學生適應更前沿、更多元的市場，滿足經濟轉型和社會服務水平提升對學前教育專業人才專業化和多樣化的需求。

3應用型本科院校學前教育專業人才分層分類培養路徑探索

3.1根據不同生源的學情特征分析進行生源分類

現階段實用型高等院校學前教育專業的學生來源主要有兩種類型：一種是高級中等教育類，主要有現階段和過去的高中結業生；另一種是中等專業學校、職業高級中學、高職高專的結業生。生源學情的差異主要在于是否有普通高中學歷背景和學前教育專業背景，這種差異需進行生源分類采取差別化教育。普高類。這類學生文化基礎較扎實，對陌生知識的接受度較高，理論思考更為深入，往往更加積極地配合教師的教學活動。在接受過高考的磨煉后，他們的學習抗挫折能力較強，善于自我激勵和自我控制，能堅持高強度的學習。但是因為這類學生一直以來接受的是學科教育，在前置知識的積累中注重基礎知識的學習，沒有學前教育理論與技能基礎，專業知識和行業知識較缺乏，尤其是在學習的初級階段，學生的學習成效遠遠落后于其他類型學生，有時會動搖學習的信心。高職類。這部分學生分有學前教育專業背景和無學前教育專業背景兩種。有一定專業基礎和背景的學生一般來說對理論知識和專業技能有一定的基礎，自我意識比較完善，自我管理也比較清晰。由于經歷過教師資格證考試、見習及實習等方面的訓練，他們對專業技能的掌握比普高類的學生有比較明顯的優勢。正因為如此，他們更愿意參加課外活動、比賽展示自己。但是這類學生學習自覺性欠缺，難以接受過于深奧的理論知識。沒有學前教育背景的學生主要目標是提升學歷，基礎文化知識不扎實，專業課學習難度大，往往規劃不清晰，職業意向模糊，因此，學習動機不強。中高職貫通類。這些學生的文化基礎并不深厚，學習中處于被動角色，課堂上的積極性和參與度不高，沒能樹立較好的學習意識，學習注意力不強，理解和接受能力也較弱，獨立思考能力不強，需要老師給予更多關注和指引。[4]他們由于接受過專業教育，即使對未來職業的規劃和認知還不全面，然而因為有一定的專業體會經驗，在專業課學習方面和高職類具有學前教育專業背景的學生一樣具有相對的優勢。

3.2根據不同生源學情特征及學制差異搭建立體式分類課程框架

生源多元化背景下，新課程標準對學前專業層次劃分教學的指引格外重要，學前教育專業需要在課程劃分中形成良好的上層基礎，同模塊教學相互結合，搭建立體式分類課程結構。[5]課程劃分為兩大類四模塊。第一類是通用類課程，包含“基礎模塊”和“專業模塊”。以掌握基本的通用知識和專業知識為主，奠定了專業素養技能的堅實基礎，是必須學習的課程內容，要重視教育過程中的標準化、整體性。對于一部分高職沒有學前教育背景的生源，由于其在學校學習時間的有限性和學習任務的繁重性，應適當減少此類課程的比例。第二類課程是分類的關鍵，包括“查漏補缺”和“自主選擇”。是在科學達成第一類課程分類的背景下對必修課的深化，“查缺補漏”是依據學生的不同來源和水平能力進行劃分，旨在使各類學生對本專業的不足進行補充。中高職貫通和高職有學前教育背景的學生，由于有一定的專業基礎，且大部分學生都已經考完教師資格證，在專業技能方面有一定的優勢，應適當加大專業理論課時比重，如教育學、心理學、教育科研方法等，進一步強化專業理論思維。普高類學生由于之前沒有接受過專業教育，在專業理念的認識和專業能力方面與其他類型的生源相比有一定差距，應適當增加基本教師技能和藝術類課程的學習。以五大領域課程為例，高中起點的學生由于沒有經歷過教師口語、教師資格證考試、實習等環節的訓練，在組織實施教學活動時，教學基本功欠缺，教學語言不夠生動活潑，教態呆板，缺乏童趣和激情，不能夠靈活地調整活動的進程和指導策略。因此，針對這部分生源，應適當增加幼兒教師口語、童話寓言、聲樂聽覺、音樂、舞蹈、鋼琴、美術和微格教學等專業技能方面的訓練，促進專業素養的提升。高職沒有學前教育背景的生源，應加大專業課的比重和進行教師資格證輔導，在幼兒園教育活動組織與設計、幼兒歌曲彈唱、園區環境改造、幼兒編舞排練、幼兒園自主管理班級等職業方面內容關注并支持。

3.3在橫向分類的基礎上，實施縱向分層次的個性化教學模式改革

只有實現各種各樣的教學手段和多種教學評價方式相融合，才能促進學前教育專業教學模塊改革的全面性和標準化。學校和教師要遵循高等職業教育教學的特點和規律，根據學生自身的學習動機、接受能力差異、職業發展規劃的個人需求，對主體、教學目標、教學手段、作業、教學評價進行科學合理的分層教學。主體分層：針對學生掌握的知識、專業認知、學習能力和學習需求進行摸底調查，分為就業發展層，即對學前教育專業有明確的專業認知，視野開闊，社會能力比較強，希望通過在校的理論學習和實踐訓練，畢業后能從事與學前教育相關的工作或通過創業來實現自我。深造躍進層，即對學習有濃厚的興趣，學習動機比較強，不滿足于本科學歷，入學就有明確的考研目標，希望通過考研為將來進一步深造或是找工作奠定良好的基礎。教學目標分層：強調拓寬學前教育學科理論知識的領域，深化知識層次，注重學前教育知識的全面理解和運用；就業發展層強調實用性和應用性，注重教師基本技能訓練，提升運用專業理論分析和解決實際工作問題的能力；學業維持層重在激發學習興趣，學會基礎性理論知識與能力，形成對學科的整體性認識，奠定基礎，提升綜合素養。教學方式分層:深造躍進層采用線上和線下、精講和答疑相結合的方式，采用PBL、翻轉課堂等教學方法引導學生自主學習，主動探究。就業發展層利用任務驅動式的教學方法引導學生在項目合作和完成中加深對專業知識和職業的理解，提升專業素養和職業能力。學業維持層以線下教學為主，通過舉例教學、創設情境、角色互換等形象的教學活動，激發學生的學習熱情。[6]作業分層:深造躍進層加大作業訓練量，提高作業的深度和難度，為后續考試和學習奠定基礎。就業發展層在鞏固專業基礎知識和技能的基礎上，加大解決幼教工作實際問題內容的設置比重，學業維持層注重強化兩基，即專業基礎知識的鞏固和基本能力的提高。教學評價分層：依據學生學習能力和水平的不同狀況，對每位學生以不同標準與要求進行教學評價，通過逐層考核、分類鑒定的方式提升考核和評價的科學性和系統性。測驗、課堂作業、課程小論文、實踐調研等分為不同難度和教學評價分層，讓學生自行挑選，注重學生的微小進步，并應用評價體系，發揮評價機制對學生的促進作用。

作者:李英姬 單位:吉林工程技術師范學院