中西語言文化差異對英語寫作的影響

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摘要：英語和漢語兩種迥異的語言體系與其說是語言的差異，不如說是文化和思維的差異。通過分析英漢兩種語言在詞匯、句型、篇章上的差異，探討中西方文化思維在語言上的折射方式，指出在高職英語寫作教學中，教師應重視思維文化教學、培養學生的思辨能力并鼓勵其提升母語素養。

關鍵詞：中西語言；文化思維差異；高職英語寫作；思辨能力；母語素養

語言是思維和文化的載體和主要表現形式。中西截然相反的思維特征使英漢兩種語言在詞匯、句型、語篇結構等方面都存在較大差異，也對中國學生的英語寫作產生較大影響。目前高職英語寫作教學內容著重英語信函、商務報告等應用文寫作，教學側重文本格式和套語套話，涉及謀篇布局的傳統記敘文和議論文教學相對較少；對于寫作評價，教師往往將寫作文本當作最終成品進行剖析，忽視了學生在寫作過程中的構思等思維活動，這些做法其實并未促進學生對語言本質的理解，也忽略了學生對中西語言文化差異的敏感度、邏輯性等思辨能力的培養，并未真正解決學生的英語寫作輸出能力問題。因此，高職英語寫作不僅是學生對詞匯、語法、格式套話的大量輸入，更應是他們對中西語言文化內涵、思維模式的深度理解和表達。

1英語寫作中的中西語言文化思維差異

1.1詞匯文化思維差異

詞匯是文化特征直接、生動的反映。在英語學習中，對詞匯語義的理解離不開其背后文化涵義的了解，如英語中的名詞化現象就是一個值得探討的詞匯思維例子，具有顯著的語言學和語用學價值。名詞化是創造語法隱喻唯一而強大的機制[1]，是英語中常見的一種語言學現象，在書面語中應用非常廣泛。名詞化本身可以視為一個過程，在此過程中，原來由動詞、形容詞、副詞、小句等所表達的過程、關系、特征等用名詞或名詞短語表示出來，不提及時態和情態，且通常不指出事件的參與者，這樣就削弱了具體的動作特征，增強了抽象的靜態特征，使表達精確簡潔，并達到意義客觀化的目的，這是西方人以理服人的科學思維習慣的體現[2]。而中國人通常以本我為中心來認識世界，注重具體，強調知覺感受，形象和情感思維明顯，因而在用詞方面喜歡用人做主語，用動詞來凸顯過程，用形容詞來表達情感。如英文“Thisisduetotheavailabilityofbettertreatmentinthewell-developedcities”，用漢語表達是“這是由于在發達的城市里，人們能得到更好的治療”，英語中的“availability”這一名詞在漢語中變成了“主語+過程”的結構，而且主語是“人們”，這樣更符合漢語的思維和表達習慣。高職學生習慣用一一對應的漢英釋義去記憶英語單詞，而沒有根據其文化背景、思維習慣和英語解釋去理解詞義，導致他們在英語寫作時很難用地道的英文表示出來，特別是名詞化的使用成為一大思維難點。例如，學生在用英語表達“賓客可免費使用戶外游泳池”時，由于受母語思維影響，習慣寫成“Theguestsinourhotelcanusetheswimmingpooloutdoorsforfree”，而不是采用更地道的英文表達“Theguestsinourhotelhavefreeaccesstotheswimmingpool”。同樣，在表示“……很重要”時，絕大部分學生都采用“veryimportant”、“vital”、“significant”等形容詞，而很少想到“beofgreatimportance/significance”這樣的名詞化結構，從而導致用詞單一乏味、句式缺少變化等典型寫作缺陷。名詞化在英語寫作中運用廣泛，可以優化語句結構、豐富表達手段、突顯話語主題，同時增強表達的客觀性、公正性和權威性，最終達到提升語篇交際效果的目的。在寫作教學中，有必要促進學生對名詞化等語法隱喻的深度理解和中西思維差異的了解。

1.2句型文化思維差異

在句型表達方面，中國人習慣彈性思維，思考問題偏多維多角度，所以漢語句子是離散和塊狀的。在句式上，漢語往往是用以人為代表的有靈名詞充當主語，主動句多，體現出國人在思維模式上重人稱、形象性，強調主體意識的特點。西方人是線性思維，所以英文句子大多是勾連、連續的，在思維模式上具有重物稱、客觀性和理性的特點，反映在語言表達方式上通常以客體為論述出發點，具體在句式上表現為多用無生命的物體或抽象概念充當主語，即“無靈主語句”。“無靈主語句”是指句子由無靈主語和有靈謂語組成，或者由雖在指稱意義上不具外顯生命性，但在陳述意義上具有內含生命性的名詞化主語構成，通過生命性概念的跨域映射而成的一種隱喻表達方式[3]，如“ThepastdecadeshavewitnessedtremendousprogressinChina.”和“Itisgenerallyconsideredunwisetogivechildrenwhatevertheywant.”這樣的無靈主語句在英文中俯拾皆是。但在中文中，往往用“最近幾十年，中國發生了巨大的變化”；“人們通常認為，小孩子要什么大人就給什么這樣的做法是很不明智的。”這樣典型有靈主語加有靈謂語來表述這些含義。類似上文中的無靈主語句是獨具特色的英語句型，在書面語篇中運用廣泛，體現出英語語言言簡意賅、生動形象的特點。由于中西思維方式的差異，這類句型也成了我國高職學生英語學習的難點，他們在寫作中很少有意識地使用這種表達方式，往往習慣性地用中式思維去理解和表述，如經常使用“Peoplethink/believe……”等句型。因此，在寫作教學實踐中，有必要幫助學生理解漢英句型中隱含的思維差異，培養英語寫作思維模式，使書面語言表達更地道、流暢。

1.3篇章文化思維差異

對于英語篇章中的語言文化思維，RobertKaplan在1966年《跨文化教育中的文化思維模式》一文中指出：“英語的思維是‘線性’分布的，重視‘形合’，屬于線性演繹思維和歸納思維，重視思辨能力的發展”。[4]自古以來，西方世界便一直有研究事物的因果關系、揭示事物現象的傳統，邏輯思維發展完善、語言結構設置嚴謹、語序排列清晰分明。這種線性思維在英語議論文中體現得尤為突出。議論文段落之間邏輯性強，有顯性的各種連詞或句型表示原因、結果、遞進、轉折等，對文段進行銜接。每一段都有明確的中心思想，通常采用主題句加拓展句的模式，從主題句展開，接著是一系列的次主題，并加以舉例論證，以此來發展和拓展主題思想，屬于演繹式語篇。而漢語是一種不注重形態的語言體系，其思維是“離散”的，語序具有自然屬性，語言的組織方式具有較大的隨意性，主體意愿反映世界；句式結構豐富多樣，不重事情的因果與邏輯，也不注重關聯詞的運用，主要通過語句和段落中隱含的邏輯關系及上下文的語義來表達含義，重視“意合”。在漢語中，只要保持上下語義清晰，省略主、謂語及關聯詞均可接受，且能被無障礙理解，因而漢語被稱為一種“形散神不散”的語言。英漢篇章中的思維文化差異使中國學生在英語寫作時存在明顯的不適應。由于受螺旋式思維模式和含蓄中國傳統文化影響，學生在英語寫作中主題表達不清晰，迂回式的語篇結構較普遍，缺乏邏輯性和連貫性[5]。在議論文寫作中，很多學生喜歡在開頭引入一大段背景信息作為文章的鋪墊，最后提出論點；不習慣用連詞，或是生搬硬套一些固定連詞，如“first”,“second”,“third”等，不會根據語境和上下文靈活變通且難理解各種連詞間細微的差別；對分論點進行論述時常習慣性采取歸納式而非演繹式論證方法；喜歡引經據典，而不是科研實驗數據或真實案例支撐，細節拓展不夠，因而導致論述缺乏說服力和思辨能力。

2中西語言文化思維差異對高職英語寫作教學的啟示

在目前的高職英語寫作教學中，由于過多注重實用性，教學重點仍放在詞匯和語法等語言知識點上，學生往往把學習、記憶單詞擺在了首位，機械套用各種樣板句型，導致英語思維和文化素養存在缺陷。教師應改變這種治標不治本的陳舊方式，提高對語言思維文化本質的認識，幫助學生理解中西語言文化思維差異，有意識地提升思辨能力，使英語寫作符合英語國家思維與文化規約。

2.1認識中西語言文化思維差異

語言學習障礙與其說是語言上的，不如說是思維上的。在寫作教學中，需要教師根據高職學生的認知特點和學科要求，通過各種方法引導學生充分認識英漢語言在詞匯、句型、篇章結構等方面的思維及文化差異，并有意識地進行英漢兩種思維模式的對比，掌握恰當的學習策略，逐漸培養起英語思維模式，按照英語思維習慣進行遣詞造句和謀篇布局。在詞匯教學上，教師應轉換詞匯教學的傳統觀念，從詞語內涵、思維文化上加深學生的理解，強調詞語的語用場合，要求學生掌握詞匯的詞性和句法功能，熟練英語詞匯習慣性搭配，熟悉隱含的文化內涵，從而在真正意義上掌握英語詞匯的意義及使用。在句型方面，教師可通過學生的寫作文本句型進行范例講解，使學生經過討論、分析與概括，不僅理解到同伴與自己的語法規范式錯誤，而且能從思維文化深層內涵尋找、總結原因；通過展示正確地道的句型范例，啟發學生去感受、體會英語與漢語在句型結構上的不同。在篇章結構上，教師應加強中西思維文化對比知識的教學內容，培養英語語言思維模式和跨文化意識，提高學生對思維文化差異的敏感度，實現中西思維模式的自然切換，培養用英語思維表達思想的習慣。作為一種語言綜合性表達能力，英語寫作不但要求學習者具有詞匯和句型熟練表達等語言能力，還要有語篇能力和策略能力等語用能力。因此，高職英語寫作教學不能局限于語言教學本身，只包括詞匯、語法、篇章結構等基本層面的教學內容，更應注重培養學生語言深層的文化和思維內涵，包括思維方式、價值觀念、道德規范等，在教學中充分融入思維文化內容，使學生真正理解語言的本質和內涵，具備較高的遣詞造句能力以及用英語思維方式表達思想的能力，使寫作行文符合英語國家的文化和語言習慣。

2.2培養英語寫作思辨能力

英語寫作思辨能力是一種高級心理活動[6]，是指寫作者在寫作過程中能準確運用英語對問題進行客觀、理性和多維度地分析與評價，結合實例闡述問題、解釋原因并提出解決方案的能力。由于中西語言文化思維差異，中國思維不像西方思維具有濃厚的實證、理性和思辨的特點，學校教育長期以來也缺乏思維方面的訓練，導致中國學生的思辨能力嚴重不足，特別是在英語寫作中尤為明顯，特別是議論文寫作要遠遜于應用文，具體表現在文章思想內容簡單膚淺、細節支撐薄弱、缺乏主題思想和核心論點、缺乏獨立看問題的視角等能力，導致議論文內容貧乏空洞。這種現象正是缺乏思辨能力的體現，即黃源深教授所說的“思辨的缺席”[7]。在寫作教學中，很多教師對詞匯和句型的教學也是單一的漢英釋義，學生進行大量記憶，缺乏邏輯思維與理性思考。對學生寫作內容的評價，目前我國高職英語寫作教學評價仍以“寫作結果”為明顯導向，即對學生的寫作成品進行評價，側重于成品作文的表層錯誤和語言的準確性，缺乏對寫作思維認知過程的研究與監控，忽略了寫作過程中構思與思辨能力的培養，導致教學效果甚微。思辨能力遵循從外部心理間的社會活動層面向內部心理的活動層面轉化這樣一個發展過程，且與專業性課程教學相結合的模式最有利于培養學習者的思辨能力[8]。在高職英語寫作教學中，學生進行英語寫作的外部因素如課程目標和教師作用都非常重要。首先必須確立以思辨能力為導向的英語寫作課程培養目標，而不能主要側重應用文寫作，要注重培養學生真正運用英語的能力，而不是簡單背誦和套語套話的運用。其次，在教學內容上，教師應在教學中加強論辯結構訓練，將其貫穿于課程教學全過程，提高學生的分析、比較、綜合、抽象、概括等形式的邏輯思維能力和辯證能力。第三，應推行以思辨能力為核心的英語寫作考核與評價機制，加強學生的自我認知，促進實現元語言功能發展，并通過反復練習，最終將思辨能力內化成自己思維的一部分。

2.3提升母語文化素養以上分析

可見，中文思維在英語寫作中的干擾不言而喻，但也有越來越多的研究者達成了通曉外語首先要精通母語這一共識。從認知角度看，外語認知能力會因母語影響得到促進，因而提升母語素養對培養英語寫作思維有很大促進作用。在對中國大學生英語寫作能力影響因素研究中發現，漢英寫作能力之間存在正比關系，即學生的漢語寫作水平越高，其英語寫作水平也相應越高。近年寫作中的有聲思維檢測研究表明，中國學生在英語寫作中母語思維的參與量要大大高于英語思維參與量，較低水平學習者使用母語思維主要體現在語言形式層面，而較高水平學習者使用母語思維主要體現在話題拓展方面；在論述題材的英語寫作中，不論英語水平高低，幾乎有一半的思維活動依賴母語思維[9]。這些研究表明在詞匯和語言概念上，漢英思維參與量基本差別不大，但在段落銜接和篇章結構的高級語言層面，學生個體差異更為明顯。這說明傳統寫作教學重視詞匯語法區塊，但與思維模式差異關系更緊密的段落銜接和篇章結構卻一直為教學所忽略。從本質上看，英語寫作中的遣詞造句和謀篇布局過程就是寫作者的語言與思維進行搜索與匹配的過程。在思維的高度、深度和文化底蘊上，外語永遠代替不了母語，語言的共性表明母語既是外語學習的基礎，又是可開發和利用的資源。母語思維能力的提升對寫作中的英語思維，特別是文章結構和謀篇都有促進作用，而提升母語思維能力的最佳途徑就是閱讀。因此，教師在要求學生進行大量英語閱讀的同時，也應鼓勵學生進行母語深層閱讀和思考，促進整體思維能力的提升。在高職英語寫作教學中，無論學生的語言程度如何，教師都需要鼓勵學生在課外通過母語閱讀來啟動強有力的思辨，催化并激發他們在遣詞造句過程中的搜索匹配力，使讀寫結合、以讀促寫，這樣才能在寫作中展現出結構清晰、邏輯合理、思想深刻的表達內容。

3結語

目前由于學生整體英語語言水平和母語素養的差異，高職英語寫作學習還處于比較表層的詞句、文段背誦階段。要實現寫作中學生對中西思維的自由切換與對文化的深度理解，需要教師重視中西思維模式差異以及學生思辨能力的培養，并加大教學模式改革。國內已在這方面進行了積極探索，如“有聲思維監控”就是很好的嘗試，實現了寫作中的思維監控，給教師的一定的教學啟發。我們也將進一步進行研究與探索，積極促進教學各因素對高職英語寫作中思維能力的重視，使寫作充分發揮跨文化交際功能，并使學生真正提高語言的社會文化輸出能力。

參考文獻：

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[8]陳亞平，教師提問與學習者思辨能力的培養[J].外語與外語教學，2016（2）：87-96+146-147.

[9]李宏強，大學生英語寫作與母語思維的相關性研究[J].高教學刊，2019（17）194-196.

作者：劉芬 單位：廣州城市職業學院