高級英語教學“產出導向法”的應用
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摘要:針對外語教學中學用分離的狀況，文秋芳團隊創建了“產出導向法”理論體系。為改善課堂教學效果，提高學生語言產出水平，高級英語課基于“產出導向法”的“驅出-促成-評價”流程設計語言活動,進行單元教學實踐。“產出導向法”明確了教與學的目標，為學生完成產出任務搭建了腳手架。
關鍵詞:“產出導向法”；高級英語；英語專業
筆者在講授高級英語課時發現不少學生做口頭或筆頭輸出時缺乏自信，內容單薄，有較多語言錯誤，有的甚至放棄英語改用母語表達。期末考試卷面成績集中分布在六、七十分甚至更低的區間。經過三年較全面的技能訓練和知識學習后，一些學生的口語、閱讀和寫作能力沒有達到英語專業教學大綱的八級甚至是六級要求[1]。這樣耗時低效的學情困擾著筆者，怎樣通過教學有效幫助學生提高語言綜合運用能力是亟待解決的問題。
1產出導向法
“產出導向法”（production-orientedapproach，簡稱POA）是針對教學中出現的學用分離、學生輸出質量低的狀況，由文秋芳團隊創立的具有中國特色的外語教學理論體系。該方法把傳統的“輸入-輸出”順序改為“輸出驅動-輸入促成-輸出評價”的新流程，主要針對的是中高級外語學習者[2]。“輸出驅動”用產出任務挑戰學生，暴露知識缺口，激發學習動機。“輸入促成”階段，學生通過完成子任務積累觀點、學習語言、建立結構，最后完成產出任務。“輸出評價”階段，師生合作以多種形式評閱產出任務，以評促學。POA理論體系形成的十余年間，多位各地高校的一線教師從不同視角對POA進行教學實踐研究：張文娟[3-4]對POA教學流程開展課堂實踐研究；楊莉芳[5]對教學流程的驅動環節，張文娟[6]和邱琳[7]對促成環節、孫曙光[8]對評價環節分別做了研究；常小玲[9]探索POA的教材編寫；孫曙光[10]和邱琳[11]從POA教學材料使用的角度分別闡述了產出目標設定和評價以及輸入材料的選擇與轉換；張伶俐[12]實施POA教學有效性的歷時研究；曹巧珍[13]探析POA的教師中介作用。大部分學者（孫曙光除外）的研究針對大學英語課堂。本文以高級英語課為例，探索在英語專業綜合技能課中推進整個POA教學流程的效果。
2課堂教學設計
在POA指引下，使用黃源深等主編的《英語》第六冊第一課進行教學實踐，研究對象是英語專業三年級一個31人的自然班。將不同語言能力的學生搭配分組，建立班級QQ群，每組建立小群。2.1教學主題和教學目標。教學主題是“校園性別歧視”。校園是大學生熟悉的生活環境，能激發有關主題的體驗。校園中的性別歧視會影響一種性別成員今后對待另一種性別成員的方式。通過探討校園性別歧視的表現、影響、起因和對策，引發對性別歧視的思考，促進學生健康成長。教學目標分為文化和語言目標。文化目標包括描述校園性別歧視現象及其影響，分析產生原因及應對措施。語言目標包括辨認和主題有關的事實和觀點，掌握與主題有關的單詞短語，學習用數量比較的句型描述統計圖，熟悉問題加對策的話語結構。2.2產出任務。產出任務是教學目標的具體化。遵循Nunan[14]提出的“從復現到創造”的語言使用原則，設置了較容易的復習性產出任務和難度稍高的遷移性產出任務。復習性產出是根據課堂教學的輸入完成一篇題為《校園性別歧視》的議論文。語言能力較強的學生可以自行收集素材，選擇完成一項遷移性產出任務，備選題目有：《家庭性別歧視》《媒體性別歧視》《工作場所性別歧視》和《語言性別歧視》。產出任務要求使用目標單詞短語、句型和問題加對策的話語結構，文章長度為250個至300個單詞。2.3教學流程教學流程有“驅動”“促成”和“評價”三個階段。2.3.1驅動首先說明單元主題，介紹美國好萊塢發起的“到此為止”（Time'sUp）和“我也是（受害者）”（MeToo）兩項拒絕性別暴力的維權運動，播放2018年1月美國脫口秀主持人奧普拉•溫弗瑞在金球獎頒獎典禮上的獲獎感言，奧普拉聲援了維權運動中講出真相的女性受害者。通過介紹和視頻展示，學生意識到性別歧視是美國真實存在的社會問題，它也可能發生在包括中國在內的其他國家和地區。之后提出與產出任務相關的問題：什么是性別歧視？哪些行為屬于性別歧視？應該怎樣應對性別歧視？通過回答問題，學生意識到內容和語言儲備不足，從而產生學習動機。之后宣布單元教學目標和產出任務。2.3.2促成產出任務分解成兩個子任務，每個子任務又分成幾個問題，每個問題的準備包含語言和（或）內容促成。最后進行話語結構促成。①子任務1：發現性別歧視問題1.“什么是性別歧視”教師提供目標詞匯及其英文釋義，打亂順序要求學生配對。在詞匯輸入的基礎上，學生嘗試回答問題，教師再向學生展示課前準備好的“性別歧視”的定義。問題2和3分別為“校園中是否存在性別歧視”和“性別歧視有何影響”內容促成使用辨別練習，學生從課文中分別找出關于性別歧視現象及其影響的表述。語言促成用選詞填空和替換兩個練習。選詞填空包含備選單詞短語列表和待填充的句子，選擇合適的單詞短語（需要時改變形式）填入句子。替換題是從備選表中選擇合適的詞（組）替換句中斜體部分。②子任務2：應對性別歧視內容促成材料是英國國家教育聯盟（NationalEduca-tionUnion）和英國性別平等組織（UKFEMINISTA）于2017年的一份題為《無處不在》（“It'sjusteverywhere”）的研究報告，該報告對英國中小學性別歧視現象做了調查并提出應對建議。學生查閱報告，回答問題1：“性別歧視有哪些形式？”問題2：“性別歧視為什么普遍存在？”和問題3：“如何應對性別歧視？”。語言促成包含選詞填空（形式同前）和描述統計圖。學生先學習材料中包含“more…than…（比……更……）”和“as…as…（與……一樣……）”這兩個句型的例句，然后從報告中選兩幅餅圖，模仿例句進行描述。③話語結構促成：問題加對策以課文和報告為例介紹“問題加對策”的話語結構，師生再一起研讀兩篇對媒體中是否存在性別歧視持相反觀點的短文。短文遵循先闡釋問題再陳述對策的邏輯順序，由教師根據網絡資料改寫。內容、語言和結構促成后，學生課后完成產出任務并提交至小組QQ群。2.3.3評價課前，各組評議，推薦本組優秀作文，全班師生各自按照要求從內容、語言和話語結構三方面評閱范文。課上，各組整合本組評閱意見做全班討論，教師展示有自己批改痕跡的評閱稿和學生一起討論。單獨評價、生生合作評價和師生合作評價三次訓練不僅為之后的分組互評熱身，也強化了對促成階段接收的內容、語言和話語結構的認知。課后，小組組員互評產出任務，學生根據互評建議修改自己的作文，教師對全班任務完成情況進行抽查。學生提交作文和教師評閱都在線上完成。
3教學反思
單元教學結束后，結合對部分學生的訪談，教師對教學實踐進行反思。第一次POA課堂實踐，師生都有新的教與學的體驗，也發現了教學中的不足。3.1明確的“教”“學”目標。產出任務給學習設定了目標，學生通過學習完成任務并獲得成就感。教學目標引領教師選擇輸入材料和組織教學活動，上課不再是拿著教材講到哪兒算哪兒。3.2師生搭建的“腳手架”。教師把產出任務分解成兩個子任務，為學生搭建了完成任務的縱向“腳手架”。語言、內容和結構促成的課堂練習是為完成子任務搭建的橫向“腳手架”。本單元輸入材料語言難度一般，先做內容促成讓學生消化材料提供的觀點，再引導學生關注和主題相關的語言。組員互助完成促成練習，互評產出任務。腳手架不僅可由教師搭建，也可以由學生搭建[15]，尤其是高水平學生可以為低水平學生提供腳手架[13]。3.3不可或缺的導學。本次教學實踐忽視了導學，部分學生沒有借助促學提供的語言和觀點完成任務。有學生希望教師像往常一樣面面俱到地講課文和課后練習。為促成單元任務的完成，教師從課文和報告中選取內容和語言素材輸入給學生，舍棄了與任務關聯性不強的內容和語言形式，這是POA的四個教學假設之一“選擇性學習”的體現。無論是課堂學習還是日常學習，成功的學習者總是從接觸到的多種信息中選擇重要信息進行處理、記憶，而不是不加區分地進行全面深度加工[2]。有學生認為老師批改作文才對其有幫助。POA創設的“師生合作評價”（Teacher-StudentCollaborativeAs-sessment，簡稱TSCA）倡導自評、互評和班級討論等學生參與評價的不同方式，TSCA有助于加工結果進入長時記憶，是提高外語學習有效性的關鍵所在[16]。今后的POA教學實踐會加上導學環節，向學生說明POA理論體系，以此促進教學有效性的提升。3.4有“驅動性”的產出目標。有學生認為產出任務比較乏味，因此做任務積極性不高。本單元驅動階段是從維權運動的介紹和演講視頻引出問題、產出目標和具體任務。如果要做改進，可以通過打造“故事鏈”[10]激發學生的表達欲望。“故事鏈”可設計為學生和高中好友聊天，發現校園中普遍存在老師讓男生幫忙搬運實驗器材、女生體育課沒有足球專項等現象，然后討論這些現象是否包含性別歧視。也可以把上述現象拍成視頻或制成動畫，通過微課實現POA的“驅動”環節[5]。如果驅動的情景能引起學生的共鳴，有代入感，將會使學生在促學階段保持較強的求知欲直至最后完成產出任務。但是要設計出一個有趣、自然的交際情景是很困難的[17]。3.5適切的促學材料。選擇輸入材料時，教師首先要考慮教材所提供的資源，充分挖掘教材[18]。文秋芳[15]提出了促成活動有效性的評價指標：精準性、漸進性和多樣性。筆者選取的輸入材料基本達到精準性指標，對于其他兩個指標卻無暇顧及。除了文本，處于信息時代的95后大學生平時接收很多圖片、音頻和視頻信息。邱琳[11]通過教學實踐提煉出“逐步加大語言加工認知難度”和“逐步減少教師腳手架力度”的漸進性落實途徑，以及“豐富輸入模態”和“拓展過程性產出類型”的多樣性的落實途徑。這些落實途徑將作為今后選取促學材料的操作準則。
4結語
嘗試POA前，教師基本以課文為主線安排教學，再根據需要補充一些教學素材。而POA把教師推上了教學設計師的位置，教師根據教學大綱合理設計每課主題、教學目標和產出任務，自行決定支持“驅動-促成-評價”教學流程的素材，教材通常作為輸入材料的一部分進行選擇性學習。學生不再是被動地接受輸入，而是為了完成任務主動地儲備技能。學生在用中學、學中用，改變了英語教學中學用分離的現象。
作者:張慧穎 周家宸 單位:河海大學外國語學院