心理健康教育理論基礎運行方式
前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了心理健康教育理論基礎運行方式范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。
一、支架式工作坊的理論基礎
1.工作坊
工作坊起源于歐洲的包豪斯學院，是現(xiàn)代建筑設計的先驅格拉皮烏斯倡導“技術與藝術并重”的一種實踐教學形式。學習過程如“工廠學徒制”，學生的身份是“學徒工”。在教學過程中，擔任藝術形式課程的教師稱“形式導師”，負責教授理論課程，并引領專業(yè)的發(fā)展；而擔任技術、手工藝制作課程的教師稱“工作室?guī)煾怠保撠熭o導實踐教學。由于實踐環(huán)節(jié)需要特定的場所，而學生日常實踐空間———工作坊逐漸成為實踐環(huán)節(jié)的核心，因此這種實踐教學模式稱為“工作坊”。源于現(xiàn)代建筑設計領域的實踐教學模式，強調(diào)“藝術與技術”的結合。但在以后的發(fā)展過程中，已經(jīng)逐漸擴展至理論與實踐的結合。以實踐為核心，按照實踐的要求學習理論，而不是以理論為核心，按照理論學習的要求輔助實踐，是工作坊教學模式的最大特點。因此，流行于建筑設計、工業(yè)設計等專業(yè)領域的工作坊教學模式，也逐漸被其他專業(yè)領域的教學所借鑒。如張尚蓮、李明、黃越都將工作坊的教學模式應用于翻譯領域的課堂教學，認為這一模式可以激發(fā)學習動機,培養(yǎng)學生的合作精神和創(chuàng)新精神。鄭碧波將工作坊式協(xié)作學習教學模式應用于高中心理輔導教育，有效推動了學生自我意識的提高、學習興趣的激發(fā)和合作意識的形成。夏艷玲在社會調(diào)查研究教學中運用了工作坊教學模式，良好地改善了教學效果。王雪華通過實踐發(fā)現(xiàn)，強化了學生的自我管理、自我教育和自主創(chuàng)新的能力。
2.情境認知理論
情境認知理論是20世紀80年代中后期形成的重要的學習理論。該理論認為，知識是基于社會情境的一種活動，是個體與環(huán)境交互作用過程中建構的一種交互狀態(tài)，是一種人類協(xié)調(diào)一系列行為、去適應動態(tài)變化發(fā)展環(huán)境的能力。因此，該理論認為學習的實質是個體參與實踐并與他人、環(huán)境等相互作用的過程，是個體形成實踐活動的能力、提高社會化水平的過程。同時，認為學習具有情境性、實踐性、協(xié)商性、探究性等一些特征。情境認知理論在教學應用方面有兩大特點。一是提倡情境性教學。首先，這種教學應使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。其次，教學不是將提前準備好的內(nèi)容教給學生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型，并指導學生的探索。最后，情境性教學不需要獨立于教學過程的測驗，而是采用融合式測驗，在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果，或者進行與學習過程一致的情境化評估。二是實踐共同體。情境學習將社會性交互作用視作情境學習的重要組成部分。強調(diào)學習是通過參與有目的的活動而建構的，同時，它也同樣強調(diào)實踐與共同體的重要性。從工作坊形式和情景認知理論的介紹，可以看出它們有一些相似之處，即它們都強調(diào)在社會的情境中實現(xiàn)對學習的促進作用。不同之處在于教師和學生的角色不一樣，工作坊中教師的角色是主導、負責人和師傅，學生是學徒；而情境認知理論認為教師所扮演的角色是一個“支架”的作用，教師是學生學習的監(jiān)控者、指導者和幫助者，學生是導演和策劃人。本研究以工作坊為單位在大班背景下進行心理健康教育，學生通過工作坊來深入學習和培養(yǎng)實踐能力，工作坊在心理健康教育中起到了支架作用。由此我們認為支架式工作坊是多人共同參與的一個具有社會情境的學習過程，既是一個大家在一起學習討論、實踐操作、分享體驗的學習小組，又是一種教學活動方式。
二、支架式工作坊的運行方式
以情境為中介，以實踐為核心，根據(jù)實際需要來學習理論，這是支架式工作坊最大的特點。這一特點與心理健康教育的原則———“以學生為中心，以情景為中介，以經(jīng)驗為起點，以活動為核心，以過程為重心，以合作為主線”相吻合。在心理健康教育中，教師的作用要從“主導”轉變成“支架”，教師的“支架”作用體現(xiàn)在以下方面：一是要從發(fā)展性心理健康教育理念出發(fā)，由關注學生的心理問題拓展為關注學生人格完善及綜合素質的發(fā)展。二是根據(jù)發(fā)展性心理健康教育理念，我們應著眼于從學生的心理健全、心智發(fā)展和培養(yǎng)學生積極心理的角度來進行設計。本次研究對心理健康教育進行了專題式設計，設置心理健康、心理衛(wèi)生和心理咨詢的基本理論知識，學習人際適應、健全人格的培養(yǎng)、情緒壓力的管理、愛的能力的提升等方面的內(nèi)容。三是根據(jù)心理健康教育內(nèi)容，指導和幫助學生創(chuàng)設學習心理健康教育的認知情境———工作坊。組建“工作坊”是支架式工作坊實施的主要任務。工作坊相當于一個“實踐場”，是為達到一種學習目標而設置、創(chuàng)設的功能性學習情境。工作坊不僅僅給學生提供了一個實踐的場所，而且更在于實踐的過程。工作坊以實踐項目為核心，學生通過對心理健康相關項目的深入了解和學習，以及解決問題的實踐過程，完成對心理健康知識的掌握和能力的培養(yǎng)。在實踐的過程中，除了教師之外，學生之間的相互學習十分重要。通過工作坊的合作學習，學生可以形成團隊意識、合作精神，體現(xiàn)了“工作坊”在心理健康教育中的“支架”作用。工作團隊共同發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，在這個過程中不僅是知識的運用，更主要是能力的培養(yǎng)，學會分析問題的思路和解決問題的方法。
1.工作坊的組建與選題
當前心理健康教育面臨的一個困境是師資力量短缺，無法保證每個學生都參與和體驗，很多學生只是聽眾和觀眾，所以形成了學生對心理健康教育熱情不高的情況。而工作坊是讓每個人都參加實踐，有事可做，有所體驗，有所感悟。但是如何讓一名教師帶動幾十個人甚至上百人的大工作坊，這是現(xiàn)實中遇到的必須解決的問題。我們可以采取化整為零，將6~10人分為一個小工作坊的辦法。工作坊的組建是依據(jù)學生相同的興趣、問題和困惑。心理健康教育有一個特點，是學生們的心理健康知識“最近發(fā)展區(qū)”相差很大。以戀愛心理為例，有的學生已經(jīng)經(jīng)歷過戀愛，對戀愛問題深有感觸；有的學生對戀愛問題還未曾思考，既無需求也無感知。因此，工作坊的成立采取自愿的原則自由組合，使對相關心理問題有共同興趣和困惑的學生組成一個工作坊。工作坊主題的選擇，也是實踐情境創(chuàng)設的前提條件。工作坊的主題可以選自于教師定的題目，也可以是學生在實際生活中遇到的問題。學生的自選主題，必須要經(jīng)過教師的審閱，為的是確保學習目標的實現(xiàn)，在這個環(huán)節(jié)教師的支架作用要有所體現(xiàn)。
2.工作坊的實踐
（1）工作坊的前期準備過程
在工作坊的前期準備過程中，主要是對所選主題項目進行學習和資料的準備。在學習過程中包括多種形式的學習，其中有教師的指導、合作學習、自學等方式。首先，工作坊成員以自學為主，查找主題項目相關方面的內(nèi)容資料，對相關方面的內(nèi)容進行自學、消化吸收，了解所選項目涉及的知識內(nèi)容。其次，坊內(nèi)成員合作學習，共同協(xié)商工作坊活動的展示內(nèi)容，編寫活動策劃方案。其中包括項目主題的界定、心理問題情境的呈現(xiàn)以及問題解決的方法。最后，依據(jù)策劃方案坊內(nèi)成員相互配合，可以通過多種形式（角色扮演、心理情景劇等），反復實踐體驗心理問題情境，驗證問題解決的方案。在工作坊前期準備過程的環(huán)節(jié)中，教師要監(jiān)督工作坊的任務進度，以確保在規(guī)定的時間工作坊活動順利展示。在工作坊資料準備和實踐環(huán)節(jié)，教師要保證及時為坊內(nèi)項目的進展提供指導和幫助。
（2）工作坊項目的展示環(huán)節(jié)
每一個工作坊都有一次課堂展示的機會，展示時間為一個課時。以工作坊為單位，引導和帶動課堂，其中主要環(huán)節(jié)是呈現(xiàn)心理問題，引發(fā)討論分析。首先在各個工作坊內(nèi)討論分析、交流溝通，提出解決方案。其次，各個工作坊之間經(jīng)驗交流，發(fā)表建議和看法。最后，教師進行點評總結。工作坊內(nèi)的充分討論，可以保障每個學生都有機會參與、體驗項目活動，激發(fā)了學生的動機；各個工作坊之間的交流與競爭，更加活躍了課堂氣氛，激發(fā)了學生的活力。在這個過程中，問題得到了澄清，加深了學生對心理健康知識的理解。
（3）工作坊活動的反思
工作坊項目展示結束后，參與成員要對工作坊的工作任務完成情況進行反思，涉及投入、角色、矛盾沖突、成長、遺憾等方面，從個人和團隊兩個角度進行總結，形成書面報告。通過反思活動，每個參與成員完成對實踐項目意義的重組和建構。每個工作坊要對所研究實踐項目，以工作坊為單位進行一些必要的理論研究，共同合作完成小論文的寫作。不僅僅通過實踐體驗，讓學生領悟了維護心理健康的知識和方法，而且通過小論文寫作，讓學生對心理健康某一領域的知識，有了較為深刻和系統(tǒng)的掌握。小論文的寫作，不僅訓練了學生的思維，而且為學生以后的心理發(fā)展奠定了基礎。心理健康教育在課時方面是有限的，不能夠對工作坊的項目研究進行更為全面、深刻的實踐研究，一些學生的心理問題并沒有得到徹底的解決。因此，就涉及到了課外延伸方面的內(nèi)容。工作坊的成立便于教師的管理和指導。以工作坊為單位，心理健康教育的課外延伸可以從三個方面進行：一是如果坊內(nèi)成員的實踐項目結束后，仍然不能解決心理困惑和問題，教師可以通過個別心理咨詢或團體心理咨詢的方式幫助解決。二是同年級相同項目主題的工作坊，可以在一起形成一個大工作坊，從不同的角度、不同的情境隨機進入同一主題項目，從而獲得對同一問題多方面、超越現(xiàn)有信息的認識和理解。三是不同年級同項目主題的工作坊，可以進行經(jīng)驗交流。高年級工作坊可以帶動低年級工作坊，高年級學生可以幫助和指導低年級學生。
3.評價維度
支架式工作坊心理健康教育的評價維度，應該注重實踐過程的評價。學生對具體問題的解決過程就可以反映學習的效果。相比傳統(tǒng)標準化的評價，學習過程評價要難得多。首先，要選擇合理的過程評價方式；其次，要全程監(jiān)督過程評價的過程；最后，形成綜合多方面的評價結果。可以建立工作坊成長記錄袋的評價方式，工作坊成長記錄袋伴隨工作坊的成立到項目實踐任務的完成，記錄工作坊實踐的全過程。其中內(nèi)容包括參與成員的信息、責任分工、考勤、討論發(fā)言記錄、實踐項目的策劃書和課堂展示環(huán)節(jié)的影像資料、課外延伸活動等。教師對學生的考評重點不僅僅放在期末，而是在工作坊實踐的全過程。在平時，教師要隨機抽查各個工作坊成長記錄袋的完善情況，以確保其及時、真實地記錄工作坊的實踐過程。在期末通過成長記錄袋完成對學生的綜合評價，包括三個方面：一是通過成長記錄袋完成工作坊內(nèi)部的自我評價；二是通過工作坊之間的評選完成工作坊外部評價；三是通過期末小論文完成教師對工作坊的整體評價。
作者：董建紅 肖瓊 趙晶 魏曉言 鄭林科 工作單位：西安石油大學心理研究所
