智力障礙兒童心理健康教育啟示
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摘要：生態(tài)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)兒童發(fā)展與環(huán)境密切相關(guān)，認(rèn)為兒童是生物學(xué)因素和環(huán)境因素相互作用的結(jié)果。智力障礙兒童心理健康問題不僅與自身缺陷有關(guān)，還與生活環(huán)境有緊密聯(lián)系。為此，智力障礙兒童心理健康教育可以通過構(gòu)建以家庭、學(xué)校為主的微觀系統(tǒng)，構(gòu)建溝通家庭、社區(qū)、學(xué)校的中間系統(tǒng)，形成以社會(huì)支持為主的宏觀系統(tǒng)來得到保證，提高質(zhì)量。
關(guān)鍵詞：生態(tài)系統(tǒng)理論；智力障礙兒童；心理健康教育
一、生態(tài)系統(tǒng)理論簡介
生態(tài)系統(tǒng)理論(ecologicalsystemstheory)是由美國心理學(xué)家布朗分布倫納(Bronfenbrenner)提出的發(fā)展心理學(xué)范疇的個(gè)體發(fā)展模型，強(qiáng)調(diào)個(gè)體發(fā)展嵌套于相互影響的一系列環(huán)境之中，個(gè)體發(fā)展受到自身與周圍環(huán)境等多種因素的共同影響。布朗分布倫納認(rèn)為生物因素和環(huán)境因素交互影響著人的發(fā)展，并強(qiáng)調(diào)自然環(huán)境是人類發(fā)展的主要影響源。發(fā)展中的個(gè)體處于直接環(huán)境(如家庭)和間接環(huán)境(如社會(huì)文化環(huán)境)等幾個(gè)相互嵌套的環(huán)境系統(tǒng)之中。根據(jù)其對個(gè)體影響程度，由內(nèi)向外依次分為微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)。每一系統(tǒng)與其他系統(tǒng)交互作用，其中任何一個(gè)子系統(tǒng)的變化發(fā)展都會(huì)波及其他系統(tǒng)，進(jìn)而影響個(gè)體發(fā)展的許多重要方面。微觀系統(tǒng)(microsystem)是環(huán)境層次的最里層，是個(gè)體活動(dòng)和交往的直接環(huán)境，這個(gè)系統(tǒng)隨兒童年齡的成長而逐漸變化，由最初的家庭擴(kuò)展到社區(qū)、學(xué)校等，對個(gè)體發(fā)展的影響最直接、最明顯。中間系統(tǒng)(mesosystem)指各微觀系統(tǒng)之間的聯(lián)系或相互關(guān)系，如果各微觀系統(tǒng)之間能形成較強(qiáng)的積極聯(lián)系，中間系統(tǒng)的發(fā)展也能實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化。外層系統(tǒng)(exosystem)指兒童未直接參與其中卻能對其發(fā)展產(chǎn)生影響的系統(tǒng)，如父母工作環(huán)境。宏觀系統(tǒng)(mascrosystem)指兒童生存發(fā)展所處環(huán)境的文化、亞文化和社會(huì)環(huán)境，如社會(huì)文化價(jià)值觀、法律法規(guī)。
二、培智學(xué)校智力障礙兒童心理健康現(xiàn)狀
（一）智力障礙兒童心理健康的現(xiàn)狀。在我國，兒童的心理健康越來越受到家長、學(xué)校和社會(huì)各界人士的關(guān)注。但在特殊教育領(lǐng)域，對特殊兒童心理健康的研究仍處于摸索階段。智力障礙兒童由于其智力和適應(yīng)性行為的特殊性，對其心理健康的描述并沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。從心理健康的定義來看，心理健康更側(cè)重個(gè)體社會(huì)適應(yīng)性和穩(wěn)定的情緒狀態(tài)，并未對智力有相應(yīng)要求[2]。因此可以推斷智力障礙兒童并非心理不健康的兒童。但已有的研究表明，智力障礙兒童的心理健康水平與普通兒童相比存在差距，個(gè)別領(lǐng)域表現(xiàn)偏低。智力障礙兒童心理健康的研究主要集中在情緒、人際適應(yīng)、人格、行為等方面。一項(xiàng)由父母和老師進(jìn)行評分的研究顯示大約三分之一的輕度智力落后兒童和一半的程度較重的智力落后兒童表現(xiàn)出比較明顯的情緒困擾癥狀，且這些問題是普遍存在的。Emerson和Hodapp等人在2003年的研究表明智力落后群體內(nèi)表現(xiàn)出情緒和行為困擾的比例高出普通人群4倍[3]。張福娟(2004)[4]和江琴娣(2005)[5]的研究都表明智力障礙兒童存在對學(xué)習(xí)焦慮、對人焦慮等情緒問題。而且，智力障礙兒童行為問題的發(fā)生率也較高[6]，有研究顯示，智力障礙兒童良好行為的形成率較差，且普遍存在孤獨(dú)、自卑、膽怯等心理問題[7]。在學(xué)業(yè)上，由于智力缺陷，智障兒童學(xué)習(xí)失敗經(jīng)歷較多，對學(xué)習(xí)存有逃避心態(tài)，且學(xué)習(xí)興趣不足，動(dòng)機(jī)缺乏，可能患有學(xué)習(xí)焦慮。人際關(guān)系方面，由于受到過多照料，日常生活缺乏獨(dú)立性，缺乏與人交往的社會(huì)技能，無法開展正常的人際交往。智力障礙兒童人格品質(zhì)的研究也顯示，與視障、聽障和普通兒童相比，發(fā)展程度最差[8]，表現(xiàn)較差的人格特質(zhì)有堅(jiān)韌性、固執(zhí)性和生活習(xí)慣[9]。通過以上研究得出，智力障礙兒童存在或輕或重且表現(xiàn)不一的心理健康問題。
（二）智力障礙兒童心理健康的影響因素。智力障礙兒童心理健康的影響因素主要有幾方面：家庭、學(xué)校、社會(huì)、個(gè)人。從生態(tài)學(xué)的角度看，涉及到兒童成長發(fā)展的各個(gè)生態(tài)系統(tǒng)。家庭環(huán)境對兒童的成長發(fā)展有重要影響，其中父母的教養(yǎng)方式、心理健康水平對兒童影響較大。智力障礙兒童父母的過度保護(hù)不利于其獨(dú)立性的發(fā)展，兒童易產(chǎn)生依賴心理，嚴(yán)厲管教易使智障兒童產(chǎn)生恐懼傾向，在人際交往中過于敏感，不利于良好人際關(guān)系的形成。父母良好的心理健康水平是智障兒童健康成長的安定因素，且對子女的行為問題有較好的預(yù)測力[10]。學(xué)校是除家庭之外對智力障礙兒童成長發(fā)展有重要影響的又一微觀系統(tǒng)，其中，同伴關(guān)系和教育安置對兒童心理健康有較大影響。研究表明隨班就讀的智力障礙兒童更容易產(chǎn)生心理問題[11]。社會(huì)文化環(huán)境及教育政策、法律法規(guī)是對智力障礙兒童心理健康產(chǎn)生重要影響的宏觀生態(tài)系統(tǒng)。而兒童個(gè)人方面的影響因素如年齡、智力、性別都會(huì)對兒童的心理健康產(chǎn)生影響。
三、生態(tài)系統(tǒng)理論與智力障礙兒童心理健康教育的契合性
首先，開放式的教育環(huán)境更加符合智力障礙兒童認(rèn)知水平特點(diǎn)。低于常人的認(rèn)知水平?jīng)Q定了該類兒童很難通過說教，甚至?xí)旧系闹R(shí)理解什么是心理問題，以及如何解決問題。生態(tài)系統(tǒng)理論所提倡的動(dòng)態(tài)、開放的環(huán)境為智力障礙兒童的心理及行為提供自由發(fā)展的空間，遵循“疏導(dǎo)”而非“抑制”原則利于智力障礙兒童習(xí)得一般的維護(hù)心理健康的技能和技巧。例如，對于一名有情緒障礙的學(xué)生，在暴發(fā)情緒問題時(shí)，讓其在操場自由奔跑釋放積壓比封閉式、單獨(dú)的教室更能使其心情平復(fù)。這也啟示我們，對于智力障礙兒童而言，生成式的、互動(dòng)性的心理健康教育方式普遍優(yōu)于依靠傳統(tǒng)模式的以說教為主的教育方式。生態(tài)系統(tǒng)理論支持下的開放、互動(dòng)的教育方式規(guī)避了智力障礙兒童認(rèn)知事物淺薄的弊端，側(cè)重兒童自身與環(huán)境的互動(dòng)，使其在行動(dòng)與互動(dòng)中逐步掌握化解心理問題的技巧。其次，多層次的生態(tài)系統(tǒng)能刺激和豐富智力障礙兒童多種感官，使其內(nèi)心豐盈。心理健康之人，必然是內(nèi)心有著豐富情感及包容心的。兒童在與外部環(huán)境的逐步探索過程中，明了是非，習(xí)得善惡。若切斷兒童與外界的聯(lián)系，哪怕以愛為名刻意窄化兒童與外界的通道，僅是將其置于成人搭建的象牙塔中，必然造就內(nèi)心貧乏、不識(shí)是非善惡之人。生態(tài)環(huán)境本身是真實(shí)的，與環(huán)境的互動(dòng)能使兒童獲得最真實(shí)的情緒體驗(yàn)。例如，通過在社區(qū)、福利院、敬老院等的活動(dòng)，教會(huì)孩子“愛”的理念：愛的對象不僅僅局限于父母和老師，更包括同伴和長輩，不認(rèn)識(shí)的陌生人，甚至花草樹木，飛鳥走獸；愛的方式也不僅僅包括聽話、順從，更在于通過創(chuàng)造性的舉動(dòng)完成任務(wù)，獲得發(fā)展。生態(tài)系統(tǒng)理論倡導(dǎo)的微觀、中觀、宏觀系統(tǒng)正是以直接和間接的方式拓展兒童的體驗(yàn)渠道，使智力障礙兒童在與環(huán)境的互動(dòng)中獲得豐富且深刻的情緒情感。最后，生態(tài)系統(tǒng)理論為培智學(xué)校開展多種活動(dòng)性課程提供理論依據(jù)。在培智學(xué)校中，各種活動(dòng)性課程的數(shù)量相當(dāng)可觀，占比也不容小覷?；顒?dòng)性課程是符合智力障礙學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的，培養(yǎng)其技能技巧、開發(fā)心智的主要方式，也是對學(xué)生進(jìn)行心理健康教育的有效途徑。在多元豐富的活動(dòng)中，學(xué)生獲得真切的心理體驗(yàn)，在家長及教師的正確引導(dǎo)下，逐漸認(rèn)識(shí)并理解自身在與環(huán)境互動(dòng)中所體驗(yàn)到的深刻的各種情緒體驗(yàn)，并在持續(xù)不間斷的活動(dòng)中內(nèi)化升華為正確的價(jià)值觀，塑造健全心理。生態(tài)系統(tǒng)理論啟示培智學(xué)校的活動(dòng)性課程要溝通家庭、社區(qū)和社會(huì)，為兒童的健康發(fā)展構(gòu)建完整且功能齊全的系統(tǒng)模式。
四、生態(tài)系統(tǒng)理論對智力障礙兒童心理健康教育的啟示
傳統(tǒng)的心理健康教育往往忽視環(huán)境因素，一昧從兒童自身缺陷尋找原因，強(qiáng)調(diào)思想開導(dǎo)，灌輸積極向上的想法。這一做法因不貼合智力障礙兒童實(shí)際，收效甚微。對智力障礙兒童心理問題的認(rèn)識(shí)，不能單從兒童本身的身心特征去尋找突破口，還應(yīng)該從兒童行為與環(huán)境關(guān)系的角度思考。因此，本文試圖從環(huán)境的角度考慮人與人、人與環(huán)境的關(guān)系，以生態(tài)系統(tǒng)理論為依據(jù)，構(gòu)建微觀的家庭支持，中間系統(tǒng)的社區(qū)、地緣支持，宏觀的政策支持、社會(huì)輿論支持的家庭-社會(huì)支持體系，從中獲得智力障礙兒童心理健康教育的啟示。
（一）構(gòu)建以家庭、學(xué)校為主的微觀系統(tǒng)。家庭、學(xué)校是兒童從自然人發(fā)展成為社會(huì)人過程中最先接觸到的環(huán)境，對兒童身心健康的影響最直接也最久遠(yuǎn)。兒童和環(huán)境是緊密聯(lián)系在一起的，“感受到的比實(shí)際存在的更重要”，生態(tài)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)“體驗(yàn)到的環(huán)境”。影響兒童生長的環(huán)境不僅包括家長提供的實(shí)體環(huán)境，還包括在環(huán)境中兒童對環(huán)境特征的主觀感受。特殊兒童與父母、手足及其他家庭成員的關(guān)系能影響到兒童性格、品質(zhì)的發(fā)展。在多數(shù)特殊兒童家庭中，由于自身的缺陷，特殊兒童在與家人交往過程中始終處于被動(dòng)地位，即使面對比自己年齡小的手足，也要扮演“服從者”的角色，這不利于兒童主動(dòng)性的發(fā)展，甚至導(dǎo)致兒童自卑、懦弱性格的形成，不利于健全心理的成長。一個(gè)人與環(huán)境互動(dòng)，和其他人發(fā)生關(guān)聯(lián)的能力是與生俱來的。智力障礙兒童雖然由于智力和適應(yīng)性行為的缺陷，不能正常習(xí)得人際交往技巧，但同樣具有與人交往的渴求與能力，大多數(shù)智力障礙兒童甚至擁有一套自己的社交模式。家長在兒童人際交往過程中應(yīng)承擔(dān)指導(dǎo)和鼓勵(lì)的責(zé)任，而非代替或過度保護(hù)。同時(shí)，在家庭關(guān)系中，父母影響孩子，孩子也影響著父母。作為智力障礙兒童的父母在處理與孩子關(guān)系時(shí)，要以積極的心態(tài)主導(dǎo)雙方關(guān)系，給孩子以積極樂觀的暗示和引導(dǎo)，避免受孩子消極情緒和不良行為的影響。因此，在智力障礙兒童家庭中，為促進(jìn)兒童心理健康發(fā)展，家庭成員要?jiǎng)?chuàng)造以智力障礙兒童為主的社交空間和自由，引導(dǎo)兒童發(fā)展積極健全的性格品質(zhì)，同時(shí)給兒童健康向上的反饋，避免對兒童心理發(fā)展造成消極影響。培智學(xué)校沒有針對兒童心理健康教育的專門課程。智力障礙兒童心理健康教育多是貫穿于學(xué)科教學(xué)中，以說教為主，活動(dòng)類課程以生活技能技巧的教育為主，不涉及心理健康教育。從環(huán)境角度入手，培智學(xué)校應(yīng)為智力障礙兒童心理健康的發(fā)展創(chuàng)造合適的“心理環(huán)境”，遵循“實(shí)在是有影響的”原則，全方面考慮與個(gè)體有關(guān)的所有心理上的環(huán)境因素，包括教室環(huán)境、課堂氛圍、校園文化等，使兒童能在包容、愉悅的環(huán)境中發(fā)揮天性，自由生長。其中，教師在實(shí)施教育過程中應(yīng)注意協(xié)調(diào)環(huán)境與兒童心理的不和諧因素，站在兒童角度思考不同的環(huán)境因素在不同的時(shí)刻可能對兒童產(chǎn)生的影響。教師應(yīng)是學(xué)校教育與兒童心理的溝通者，是校園文化的顯性傳播者和兒童心理健康發(fā)展的引導(dǎo)者。
（二）構(gòu)建溝通家庭、社區(qū)、學(xué)校的中間系統(tǒng)。智力障礙兒童生長發(fā)展的各微觀系統(tǒng)(家庭、社區(qū)和學(xué)校)的有效配合能使中間系統(tǒng)發(fā)揮最大效用。生態(tài)系統(tǒng)的各部分都是相互聯(lián)系的，關(guān)鍵部分的改變就能影響或連帶改變其他系統(tǒng)，形成牽一發(fā)而動(dòng)全身的關(guān)系。家庭教育應(yīng)與學(xué)校教育相互配合、協(xié)調(diào)一致，社區(qū)教育也應(yīng)為家庭教育服務(wù)。因此，可以形成以學(xué)校教育為中心的中間系統(tǒng)。首先，在學(xué)校教育與家庭教育的關(guān)系中，應(yīng)注重智力障礙兒童心理建構(gòu)，家長和教師之間形成重視兒童心理健康發(fā)展的共識(shí)，在教育工作中步調(diào)一致且有所偏重。教師可以是家長家庭教育的指導(dǎo)者與幫助者，為家長提供兒童心理健康教育的專業(yè)指導(dǎo)與策略；同時(shí)，家長可以將兒童近期心理健康狀況及時(shí)反饋給教師，以便教師在學(xué)校教育中進(jìn)行系統(tǒng)教育。兒童的缺陷和障礙不是一成不變的，環(huán)境也具多變性和可變性，家長和教師要時(shí)刻保持對兒童心理狀況發(fā)展的敏感性，避免兒童形成心理問題。社區(qū)教育是家庭教育和學(xué)校教育的補(bǔ)充和延伸，通過創(chuàng)新新的學(xué)習(xí)環(huán)境使智力障礙兒童去體驗(yàn)、感受不同的生活、學(xué)習(xí)情境，促進(jìn)良好的心理健康品質(zhì)的發(fā)展。社區(qū)教育重在利用社區(qū)資源，開展社區(qū)活動(dòng)，配合家庭教育和學(xué)校教育，形成兒童生活和學(xué)習(xí)的第三活動(dòng)場所。在兒童離開學(xué)校，家長忙于工作而疏于管教時(shí)，社區(qū)可以集合周圍學(xué)校可利用的人力資源，結(jié)合本社區(qū)文化資源，對智力障礙兒童進(jìn)行情境教育，培養(yǎng)兒童良好的心理健康品質(zhì)。心理健康教育并沒有具體的教育模式和教學(xué)方法，它更像是一種體驗(yàn)式教育，需要兒童發(fā)揮主動(dòng)性，在教師和家長的引導(dǎo)下進(jìn)行主觀體驗(yàn)，以形成和豐富自己的心理品質(zhì)。結(jié)合智力障礙兒童生活和學(xué)習(xí)的環(huán)境，形成家庭-學(xué)校-社區(qū)三位一體的中間系統(tǒng)，是兒童心理健康教育取得進(jìn)步的有力保證。
(三)形成以社會(huì)支持為主的宏觀系統(tǒng)。宏觀系統(tǒng)包括社會(huì)資源、社會(huì)文化、社會(huì)價(jià)值觀等。社會(huì)支持的質(zhì)量和程度是調(diào)節(jié)心理壓力、維護(hù)身心健康的重要途徑。宏觀系統(tǒng)的社會(huì)支持對智力障礙兒童的心理健康教育來說是一種間接的支持系統(tǒng)，它通過為特殊兒童的家庭成員提供各種教育、心理支持，以及為智力障礙兒童生活和學(xué)習(xí)創(chuàng)造發(fā)展空間來達(dá)到促進(jìn)兒童心理健康發(fā)展的目的。首先，從特殊兒童的家庭-社會(huì)支持的生態(tài)觀視角出發(fā)，家庭作為兒童成長的重要生態(tài)環(huán)境，不僅父母提供的物質(zhì)生活對兒童有實(shí)質(zhì)影響，家庭成員的心理功能及心理健康狀況也會(huì)影響兒童心理健康的發(fā)展。國內(nèi)有研究顯示特殊兒童的家庭照顧者比健康兒童父母的心理功能明顯要差。相比于普通兒童家庭，特殊兒童家庭的成員更容易產(chǎn)生源于兒童教養(yǎng)和生活的心理壓力。長期得不到養(yǎng)育特殊兒童專業(yè)知識(shí)的幫助以及心理壓力無處排解，既影響家庭功能的正常發(fā)揮，又無法營造適于兒童心理健康發(fā)展的環(huán)境，最終導(dǎo)致特殊兒童產(chǎn)生心理問題。針對這一問題，可以通過利用相關(guān)社會(huì)資源，提供社會(huì)支持加以解決。首先，有關(guān)學(xué)校和機(jī)構(gòu)可以為智力障礙兒童家庭提供特殊教育相關(guān)服務(wù)，如心理服務(wù)、娛樂休閑服務(wù)、咨詢服務(wù)等。服務(wù)的目的在于提供養(yǎng)育智力障礙兒童的教育技巧，減輕特殊兒童家庭撫養(yǎng)壓力，為兒童健康成長提供輕松自由的空間。其次，特殊兒童家長之間可以組成互助團(tuán)體，分享養(yǎng)育技巧和互訴心理壓力，增強(qiáng)智力障礙兒童家庭被社會(huì)接納的關(guān)懷感。最后，政府機(jī)構(gòu)可以借鑒歐美等發(fā)達(dá)國家為特殊兒童家庭提供的“喘息服務(wù)”，表達(dá)人文關(guān)懷，使特殊兒童家庭父母擁有休息的機(jī)會(huì)，獲得心理支持。除去為特殊兒童家庭提供相關(guān)服務(wù)，社會(huì)支持也體現(xiàn)在營造悅納特殊兒童及其家庭的良好氛圍。社會(huì)普遍的文化價(jià)值觀和主流思想雖不能一朝一日形成，但卻可以通過政策等加以引導(dǎo)和保障，通過社會(huì)輿論推動(dòng)社會(huì)對特殊兒童及其家庭的理解和支持。特殊教育政策從根本上決定特殊兒童及其家庭可享受的支持與服務(wù)，也引導(dǎo)社會(huì)各界對特殊兒童的態(tài)度與包容度。我國特殊教育相關(guān)法律法規(guī)還需要進(jìn)一步完善，政策支持還需要落實(shí)到位。社會(huì)輿論對智力障礙兒童及其家庭的態(tài)度和認(rèn)知是兒童能否融入主流社會(huì)的重要因素。若社會(huì)對智力障礙兒童持排斥甚至敵視的態(tài)度，則其整個(gè)家庭會(huì)承受莫大的精神壓力，最終導(dǎo)致父母和兒童產(chǎn)生心理問題，難以走出殘疾帶給整個(gè)家庭的陰影。因此，可以利用媒體加大宣傳力度，著眼于推動(dòng)社會(huì)文明建設(shè)，引導(dǎo)正確的社會(huì)輿論和價(jià)值觀，形成對智力障礙兒童的正確認(rèn)識(shí)[12]。生態(tài)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)兒童發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)是“兒童生物學(xué)屬性的氣質(zhì)和性情”與造就兒童發(fā)展的諸多環(huán)境因素的結(jié)合體，即兒童自身因素與環(huán)境的交互作用，主張將兒童發(fā)展的一切與環(huán)境緊密結(jié)合在一起。為此，結(jié)合生態(tài)系統(tǒng)理論，可為智力障礙兒童心理健康發(fā)展創(chuàng)造溝通家庭、學(xué)校、社區(qū)、社會(huì)的各級生態(tài)系統(tǒng)。從環(huán)境因素的角度出發(fā)，尋求智力障礙兒童心理健康發(fā)展的契合點(diǎn)，也為家長、教師開展智力障礙兒童的心理健康教育提供參考方案。
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作者：邢玉嬌 單位：遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院
