預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)課程教學(xué)過程性考核應(yīng)用
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摘要:對學(xué)生學(xué)習(xí)的考核不僅要考核其學(xué)習(xí)結(jié)果，還要考核其學(xué)習(xí)過程。一張試卷的考核模式只能對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進行評價，已不能適應(yīng)人才培養(yǎng)的需要。過程性考核方式靈活，考核內(nèi)容有針對性，能真正反映出學(xué)生對知識的掌握和運用程度及學(xué)生的綜合素質(zhì)。文章介紹了過程性考核在哈爾濱醫(yī)科大學(xué)預(yù)防醫(yī)學(xué)本科專業(yè)的專業(yè)必修課程教學(xué)中的應(yīng)用和體會。
關(guān)鍵詞:過程性考核;預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè);專業(yè)課程
過程性考核是對課程學(xué)習(xí)效果和目標(biāo)的階段性測試，是對學(xué)生知識學(xué)習(xí)過程的一種綜合測評。過程性考核在我國高職教育的課程考核中應(yīng)用較多［1］。我國高等教育自學(xué)考試目前采用的是過程性考核與筆試成績相結(jié)合的方式，對學(xué)生課程學(xué)習(xí)的效果進行綜合評價。過程性考核重視對學(xué)習(xí)過程的考查，以鍛煉學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、提高專業(yè)知識水平和綜合素質(zhì)。
1預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)實行過程性考核的必要性
預(yù)防醫(yī)學(xué)是以人群為研究對象，以環(huán)境－人群－健康為模式，研究健康影響因素及其作用規(guī)律，闡明環(huán)境因素與人群健康的相互關(guān)系，制定公共衛(wèi)生策略與措施，以實現(xiàn)健康促進、疾病預(yù)防、健康保護為目的的一門醫(yī)學(xué)科學(xué)。預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是具有一定實踐能力、創(chuàng)新能力、發(fā)展?jié)摿涂蒲泄ぷ髂芰Φ膽?yīng)用型預(yù)防醫(yī)學(xué)專門人才。預(yù)防醫(yī)學(xué)是公共衛(wèi)生措施制定和實踐的理論基礎(chǔ)，沒有預(yù)防醫(yī)學(xué)的理論指導(dǎo)，公共衛(wèi)生實踐就成為無源之水。因此，掌握好預(yù)防醫(yī)學(xué)的專業(yè)知識和技能，對預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生今后從事公共衛(wèi)生領(lǐng)域的工作有著非常重要的意義。過去，我校對預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)必修課程的學(xué)習(xí)評價采用的是試卷考核形式。該模式屬結(jié)果性評價，雖然能從一定程度上反映出學(xué)生對所學(xué)知識的掌握程度和學(xué)習(xí)效果，但考核不全面，難以評價學(xué)生對課程知識的綜合應(yīng)用和理解程度。其次，試卷考核模式使學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)的積極性不高，對教師課堂教學(xué)質(zhì)量的效果評價也具有片面性。第三，部分學(xué)生平時學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，如采用單一的試卷考核形式，學(xué)生考試前挑燈備考雖然也能通過考試，但他們的知識層次掌握淺且不扎實。為適應(yīng)預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)的需要，改變學(xué)生學(xué)習(xí)平時松懈、期末緊張的狀態(tài)，我校目前在預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生的專業(yè)課程學(xué)習(xí)階段，對必修課程采用了過程性考核+終結(jié)性考試方式，改變了過去考核方式單一化和考核標(biāo)準(zhǔn)絕對化的終結(jié)性考核方式。
2預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)過程性考核內(nèi)容
我校預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)課程的過程性考核包括學(xué)生課堂表現(xiàn)與互動、平時作業(yè)、階段性學(xué)習(xí)、實踐學(xué)習(xí)活動、專題或小組討論五個模塊，成績占總成績30%。課堂表現(xiàn)與互動考核學(xué)生出勤、課堂紀(jì)律、聽課表現(xiàn)、課堂發(fā)言等課堂學(xué)習(xí)情況。平時作業(yè)考核學(xué)生隨堂測驗或課后作業(yè)、案例分析等的完成質(zhì)量。階段性學(xué)習(xí)的考核由授課教師根據(jù)學(xué)生對某個問題或案例的研究報告、某一章節(jié)的學(xué)結(jié)等考查學(xué)生對所學(xué)知識和技能的掌握程度。實踐學(xué)習(xí)活動考核評價學(xué)生的實驗設(shè)計、實驗過程、實驗報告等情況。專題或小組討論考核學(xué)生對知識的理解及學(xué)以致用的情況。教研室作為課程考核管理的實施主體，可根據(jù)課程的性質(zhì)和教學(xué)要求選擇上述其中至少3個模塊作為考核內(nèi)容。每個模塊考核次數(shù)不少于2次，各模塊考核時間合理穿插在整個教學(xué)過程中。衛(wèi)生統(tǒng)計學(xué)、衛(wèi)生化學(xué)和毒理學(xué)基礎(chǔ)等是預(yù)防醫(yī)學(xué)的專業(yè)基礎(chǔ)課程。這些課程的學(xué)習(xí)主要是使學(xué)生掌握預(yù)防醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的基本知識和基本技能，綜合應(yīng)用的知識相對較少。因此，這些課程的過程性考核內(nèi)容適于選擇學(xué)生課堂表現(xiàn)與互動、平時作業(yè)、階段性學(xué)習(xí)和實踐學(xué)習(xí)活動四個模塊。過去被稱為五大衛(wèi)生的營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)、環(huán)境衛(wèi)生學(xué)、職業(yè)衛(wèi)生與職業(yè)醫(yī)學(xué)、流行病學(xué)、兒童少年衛(wèi)生與婦幼保健學(xué)等屬預(yù)防醫(yī)學(xué)的專業(yè)課程。這些課程主要介紹人類生活和工作環(huán)境中的外源性因素對機體健康的損害作用和規(guī)律及它們的相互關(guān)系。學(xué)生通過學(xué)習(xí)能將這些專業(yè)知識在具體的事件條件下得以系統(tǒng)、綜合地應(yīng)用，并能在某種程度上創(chuàng)新性或發(fā)展性地運用這些所學(xué)到的知識。因此，上述所有模塊均適于作為專業(yè)課程的過程性考核內(nèi)容。借助目前我校推廣使用的雨課堂(一種教學(xué)工具，全部功能基于PPT和微信)可很好地實施過程性考核的部分模塊內(nèi)容，也很大程度地提高了學(xué)生課程學(xué)習(xí)的參與度和積極性。如利用雨課堂可做到考核學(xué)生出勤、課堂隨機點名和提問、課堂和課下測驗等，教師可后臺掌握每名學(xué)生的出勤和答題情況。目前我們使用雨課堂可基本完成課堂表現(xiàn)與互動、平時作業(yè)和階段性學(xué)習(xí)三個模塊中80%的考核內(nèi)容，這三個模塊中剩余的考核內(nèi)容(如聽課表現(xiàn)、課堂互動發(fā)言等)和其他的考核模塊(如實踐活動、小組討論等)可由授課教師根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)和完成質(zhì)量進行評價。以毒理學(xué)基礎(chǔ)課程教學(xué)為例，學(xué)習(xí)完化學(xué)物致畸作用一章后，授課教師讓學(xué)生分組討論影響致畸作用的因素或撰寫二百字左右的學(xué)結(jié)，作為階段性學(xué)習(xí)或?qū)ｎ}討論的考核內(nèi)容之一，不僅考查學(xué)生對該章節(jié)教學(xué)內(nèi)容的掌握程度，還可評價學(xué)生對之前學(xué)到的毒作用影響因素一章中知識的理解和運用程度，作為之前教學(xué)效果的反饋。再如，營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)課程的過程性考核較多采用實踐學(xué)習(xí)活動、專題或小組討論的形式。如以健身者是否需要補充額外的蛋白質(zhì)制品為專題，讓學(xué)生課前走進健身房與健身者和健身教練進行交流探討，然后再回到課堂，開展小組專題，討論蛋白質(zhì)的營養(yǎng)學(xué)功效、蛋白質(zhì)攝入過量或不足對健康的影響等。這樣不僅強化了學(xué)生對蛋白質(zhì)營養(yǎng)學(xué)知識的掌握程度，還培養(yǎng)了學(xué)生的社會交往等綜合素質(zhì)，增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自信心。
3過程性考核遵循的原則
要達到過程性考核的真正目的，建議遵循以下原則。
3．1考核方式的多元性
考核方式的多元性是指根據(jù)課程的性質(zhì)、課程教學(xué)內(nèi)容的要求以及學(xué)生學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)方法等采取多種考核方式。這樣不僅能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，也能較好地強化學(xué)生對知識的掌握和理解程度。
3．2考核設(shè)計的合理性
考核要與教師的教和學(xué)生的學(xué)的過程相互融合。考核內(nèi)容及時間分配要合理、可行，既要達到對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的考核，及時發(fā)現(xiàn)教與學(xué)中存在的問題，又要不給學(xué)生和教師造成過大的負擔(dān)，使他們產(chǎn)生畏難和抵觸情緒。
3．3考核過程和結(jié)果的透明性
考核過程與結(jié)果的公開透明，不僅可使學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身學(xué)習(xí)中的不足，還可使學(xué)生了解和借鑒其他同學(xué)的學(xué)習(xí)方法及策略，促使其改進和提高，做到揚長避短，不斷進步。要盡量弱化考核作為選拔的作用，而更多地將考核所展現(xiàn)的激勵、反饋、總結(jié)、改進等作用體現(xiàn)出來［2］。
3．4考核目標(biāo)的可發(fā)展性
考核的目的不只關(guān)注學(xué)生的知識掌握水平，還要關(guān)注社會對專業(yè)人才的需求特點。通過不同的考核形式使學(xué)生展露出多方面的潛能并激勵其發(fā)展，從而能使學(xué)生更準(zhǔn)確地定位自己及明確今后的發(fā)展方向。通過考核也可使教師了解學(xué)生的知識體系、知識掌握和運用的程度等綜合素質(zhì)情況，為今后改進教學(xué)方法和調(diào)整教學(xué)內(nèi)容積累經(jīng)驗［3］。
3．5考核內(nèi)容的創(chuàng)新性
過程性考核內(nèi)容設(shè)計要體現(xiàn)出專業(yè)教育的需求和特點，在評價學(xué)生學(xué)習(xí)效果的前提下，盡可能多地設(shè)計一些能使學(xué)生創(chuàng)新性解決和分析問題的考核內(nèi)容，以鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能。當(dāng)然，對于能創(chuàng)新性解答或分析問題的學(xué)生，也要給予一定的加分獎勵。
4預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)過程性考核的體會
和一張試卷定成績的考核方式相比，過程性考核將終結(jié)性評價變?yōu)檫B續(xù)的、與學(xué)習(xí)過程相互交融的評價，其不僅能檢測出學(xué)生對知識的掌握和理解程度，還可深入、及時地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)能力，較好地體現(xiàn)出考核評價的作用。過程性考核不過分注重考核目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)化和考核方法的規(guī)范化，不過分追求考核內(nèi)容的客觀性和精確性，不過分強調(diào)考核環(huán)境和考核程序的規(guī)范性和嚴(yán)肅性，給學(xué)生創(chuàng)造了較多的展示自我、體驗成功的機會［4］。但過程性考核也存在一些局限和不足。通常一門課程由2－3位教師共同完成授課，考核中不同的教師會有不同的考核角度，不同的教師會有不同的考核評判標(biāo)準(zhǔn)，不易統(tǒng)一規(guī)范，因此，不能很好地保證考核的公正性。有些考核模塊需花費的時間較多，有些還需要學(xué)生課下花費大量的時間完成，若授課教師不能科學(xué)、合理地設(shè)計考核內(nèi)容的強度和密度，有可能引起學(xué)生的畏難或抵觸情緒。此外，若將過程性考核流于形式化，其就失去了以考促學(xué)的目的。過程性考核是多元智能評價方式，能較全面、全程反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性。過程性考核與終結(jié)性考試的性質(zhì)和特點不同，需根據(jù)課程性質(zhì)和特點均衡加以利用，做到優(yōu)勢互補，真正實現(xiàn)以考促學(xué)。
參考文獻:
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［3］丁曉慧，吳敏范，江敏，等．形成性考核評定方法在組織學(xué)與胚胎學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用［J］．衛(wèi)生職業(yè)教育，2014，32(22):33－35．
［4］程贏，高福，李百龍，等．防原醫(yī)學(xué)過程性考核方案改革的探討與實踐［J］．基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，2018，20(5):353－356．
作者：張曉峰 靖雪妍 單位：哈爾濱醫(yī)科大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院衛(wèi)生毒理學(xué)教研室
