護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程模塊化整合改革

前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程模塊化整合改革范文，希望能給你帶來(lái)靈感和參考，敬請(qǐng)閱讀。

【摘要】課程整合對(duì)于解決高職院校基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容多學(xué)時(shí)少的矛盾提供了新的思路，文章以高職院校護(hù)理專業(yè)為切入點(diǎn)，探討基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程進(jìn)行課程整合的思路和方法，將人體解剖與組織胚胎學(xué)、人體生理學(xué)和生物化學(xué)三門課程整合為人體正常功能形態(tài)學(xué)一門課程，整合后課程教學(xué)內(nèi)容重新組織，按照以素質(zhì)為核心，以能力為本位的原則進(jìn)行模塊化改造，課程教學(xué)內(nèi)容不僅包括正常人體結(jié)構(gòu)功能相關(guān)知識(shí)，而且強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)在臨床的應(yīng)用。文章針對(duì)課程整合改革過(guò)程中轉(zhuǎn)變教師團(tuán)隊(duì)教學(xué)觀念、構(gòu)建模塊化教材、改變課堂教學(xué)方法和改革課程考核方式等相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行研究探討。

【關(guān)鍵詞】基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)；高職；課程整合；模塊化教學(xué)；護(hù)理；教學(xué)改革

目前，絕大多數(shù)高職院校護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程還是沿用本科醫(yī)學(xué)院校或者醫(yī)高專課程體系，按照學(xué)科分類設(shè)置相關(guān)課程。隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展，傳統(tǒng)的學(xué)科式教學(xué)模式的弊端逐漸顯現(xiàn)，主要表現(xiàn)為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)各學(xué)科課程內(nèi)容自成體系，相對(duì)獨(dú)立，課程之間彼此缺乏聯(lián)系，基礎(chǔ)課程與臨床缺乏聯(lián)系[1]。學(xué)生在分科學(xué)習(xí)過(guò)程中難以建立器官系統(tǒng)整體概念和整體醫(yī)學(xué)觀，學(xué)科式教學(xué)也不利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新思維。護(hù)理專業(yè)的任務(wù)是培養(yǎng)臨床護(hù)理專業(yè)人才，有著自身鮮明的專業(yè)特色，高職護(hù)理教育是直接面向工作崗位的教育，完全采用醫(yī)學(xué)類學(xué)科式教學(xué)模式不能夠適應(yīng)護(hù)理高職教育發(fā)展的要求[2]。為了適應(yīng)高職護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)發(fā)展新的形勢(shì)，我校從2014年開始進(jìn)行了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合式改革研究實(shí)踐，將病理學(xué)、病理生理學(xué)和微生物與免疫學(xué)三門課程整合為疾病學(xué)基礎(chǔ)一門課程，取得了一定的效果。為進(jìn)一步深化基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程改革，同時(shí)也是配合我校護(hù)理專業(yè)省示范專業(yè)建設(shè)，從2017年開始，我們?cè)俅芜M(jìn)行了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合式教學(xué)研究，將人體生理學(xué)、人體解剖和組織胚胎學(xué)以及生物化學(xué)三門課程進(jìn)行了課程整合并且進(jìn)行了課程模塊化改革。

1課程整合和模塊化改造思路

我校進(jìn)行基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合的目標(biāo)是促進(jìn)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科整合，加強(qiáng)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生整體醫(yī)學(xué)觀。我們主要對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程理論課部分內(nèi)容進(jìn)行了整合，參考齊魯醫(yī)藥學(xué)院“二導(dǎo)論，九系統(tǒng)”方式[3]和紹興文理學(xué)院醫(yī)學(xué)院課程模塊化改造思路[4]，將現(xiàn)有課程人體解剖與組織胚胎學(xué)、人體生理學(xué)和生物化學(xué)三門課程整合為人體正常功能形態(tài)學(xué)一門課程，并進(jìn)行了課程模塊化改造。整合后課程結(jié)構(gòu)包括11個(gè)單元，分別為人體組成結(jié)構(gòu)概述、人體運(yùn)動(dòng)功能、人體呼吸功能、人體消化功能、人體泌尿功能、血液及循環(huán)系統(tǒng)、人體生殖功能、激素與內(nèi)分泌、人體感覺(jué)功能和人體神經(jīng)調(diào)控系統(tǒng)，整合后理論課總學(xué)時(shí)為148學(xué)時(shí)。課程整合原則上按照形態(tài)功能一體化教學(xué)思路進(jìn)行，以器官系統(tǒng)為中心，強(qiáng)調(diào)器官系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)功能與臨床意義。教學(xué)內(nèi)容不受學(xué)科限制，以正常人體結(jié)構(gòu)功能構(gòu)建體系，設(shè)置單元教學(xué)內(nèi)容，適當(dāng)增加臨床相關(guān)知識(shí)。模塊化教學(xué)以素質(zhì)為核心，以能力為本位，契合高職院校教育理念。在構(gòu)建學(xué)習(xí)單元的基礎(chǔ)上，接下來(lái)我們進(jìn)一步對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了模塊化改造。課程整合后的11個(gè)教學(xué)單元按照模塊化教學(xué)思路在每個(gè)單元設(shè)置4～5個(gè)模塊，模塊的確定以崗位任務(wù)為依據(jù)，以知識(shí)技能運(yùn)用為重點(diǎn)。各模塊相對(duì)獨(dú)立，每個(gè)模塊以案例、情境或工作任務(wù)組織教學(xué)內(nèi)容，涵蓋解剖學(xué)、生理學(xué)等課程中相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)。模塊設(shè)計(jì)時(shí)給學(xué)生要提出對(duì)應(yīng)的能力要求，學(xué)生通過(guò)模塊學(xué)習(xí)不僅能夠訓(xùn)練動(dòng)手和動(dòng)腦能力，也能夠建立初步的臨床思維能力。基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程模塊化整合的核心是基礎(chǔ)知識(shí)的臨床應(yīng)用，例如，人體隨意運(yùn)動(dòng)控制這部分內(nèi)容與臨床上很多疾病關(guān)系密切，初學(xué)者往往不太容易理解其中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)—損傷部位與臨床表現(xiàn)之間的關(guān)系。在傳統(tǒng)學(xué)科式教學(xué)模式中，解剖學(xué)主要講述運(yùn)動(dòng)傳導(dǎo)通路結(jié)構(gòu)，也就是跟人體隨意運(yùn)動(dòng)傳導(dǎo)有關(guān)的解剖概念；生理學(xué)重點(diǎn)在于介紹各級(jí)中樞對(duì)運(yùn)動(dòng)的調(diào)節(jié)功能，二者彼此獨(dú)立，又有重復(fù)交叉，但是由于是分科教學(xué)，高職學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中總是不能將二者之間的聯(lián)系搞清楚，更不要說(shuō)去解釋臨床實(shí)際問(wèn)題了。經(jīng)過(guò)模塊化改造后我們將軀體運(yùn)動(dòng)調(diào)節(jié)模塊設(shè)置在人體神經(jīng)調(diào)控系統(tǒng)單元中，主要教學(xué)內(nèi)容為軀體隨意運(yùn)動(dòng)調(diào)節(jié)及其臨床意義，包括中樞神經(jīng)系統(tǒng)大腦皮層、基底神經(jīng)節(jié)和小腦三部分與運(yùn)動(dòng)功能調(diào)節(jié)相關(guān)的解剖結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、生理功能和臨床意義。在進(jìn)行模塊化教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，采用PBL教學(xué)法，以腦中風(fēng)病例、帕金森病例和小腦損傷病例作為知識(shí)整合的核心，要求學(xué)生能夠簡(jiǎn)要分析這些運(yùn)動(dòng)功能受損患者的發(fā)病特點(diǎn)和原因[5]。通過(guò)完成任務(wù)和病例分析，使學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)人體運(yùn)動(dòng)調(diào)節(jié)功能異常的臨床表現(xiàn)與人體正常解剖結(jié)構(gòu)的聯(lián)系。通過(guò)這樣的模塊化教學(xué)設(shè)計(jì)，使新入學(xué)的高職護(hù)理學(xué)生能夠早期接觸臨床，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)學(xué)科之間的橫向聯(lián)系和基礎(chǔ)—臨床學(xué)科之間的縱向聯(lián)系。

2課程模塊化整合需要注意的問(wèn)題

2.1轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念

進(jìn)行整合課程教學(xué)改革，首要的問(wèn)題就是轉(zhuǎn)變基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師的原有觀念。我們學(xué)院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程現(xiàn)有教師都是醫(yī)學(xué)院校科班出身，多數(shù)還有在本科醫(yī)學(xué)院校從教經(jīng)歷，相對(duì)來(lái)說(shuō)，教師們學(xué)科式教學(xué)的理念還是比較根深蒂固[6]。要想打破學(xué)科式教學(xué)觀念，推進(jìn)整合模式教學(xué)改革，必須團(tuán)隊(duì)中全體教師從理念上認(rèn)識(shí)到進(jìn)行課程整合教學(xué)改革的必要性和緊迫性。為此，我校邀請(qǐng)德國(guó)和國(guó)內(nèi)教學(xué)專家到校指導(dǎo)，選派部分教師到國(guó)外進(jìn)行研修，了解國(guó)內(nèi)外整合課程發(fā)展的現(xiàn)狀和趨勢(shì)，認(rèn)識(shí)整合課程教學(xué)的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)。同時(shí)，組織基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師深入臨床，了解一線護(hù)理人員工作狀況和崗位需求，認(rèn)識(shí)課程整合的必要性，通過(guò)這些方式，促進(jìn)教師觀念的轉(zhuǎn)變，提高教師的綜合素質(zhì)，推動(dòng)整合課程教學(xué)改革的進(jìn)行[7]。

2.2構(gòu)建模塊化教材

課程整合式教學(xué)改革存在最大的困難就是教材問(wèn)題，目前國(guó)內(nèi)有一些針對(duì)本科醫(yī)學(xué)院校的整合教材[8]，但是還沒(méi)有適用于高職護(hù)理專業(yè)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程教材，我們使用過(guò)一些國(guó)家級(jí)出版社出版的人體解剖生理學(xué)教材，雖然書名將解剖學(xué)和生理學(xué)合并在一起，但其內(nèi)容還是學(xué)科式的，沒(méi)有體現(xiàn)出整合特色。學(xué)科式基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教材為篇章結(jié)構(gòu)，理論知識(shí)與操作技能相對(duì)獨(dú)立，教材內(nèi)容以知識(shí)為核心，重在知識(shí)的傳授，這些都不符合以能力為本位的整合式課程教學(xué)的要求。目前，我們進(jìn)行整合式教學(xué)改革其中一項(xiàng)重要任務(wù)就是編寫模塊化課程教學(xué)講義，在講義的基礎(chǔ)上下一步構(gòu)建模塊化教材，自編講義和教材要適應(yīng)模塊化教學(xué)特點(diǎn)，要求以能力為主線，素質(zhì)為核心，模塊內(nèi)部強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程之間的橫向聯(lián)系以及與臨床之間的縱向聯(lián)系，模塊之間又可以相互獨(dú)立成篇。

2.3改變課堂教學(xué)方法

模塊化整合課程不同于傳統(tǒng)課程，因此課堂教學(xué)組織方式也要相應(yīng)改變。傳統(tǒng)課堂教學(xué)以教為主，課堂以教師為中心，整合后課程以學(xué)生為中心，以學(xué)為主。我校整合課程課堂教學(xué)采用案例教學(xué)、情境式教學(xué)和項(xiàng)目化教學(xué)方式[9]，將各學(xué)科整合后的主要知識(shí)點(diǎn)以工作任務(wù)形式呈現(xiàn)，學(xué)生在課堂上以完成工作任務(wù)為主，任務(wù)的完成需要學(xué)生在課前課后大量學(xué)科知識(shí)的積累和掌握[10]。課程結(jié)構(gòu)分為任務(wù)引入、任務(wù)實(shí)施和任務(wù)總結(jié)三個(gè)部分，任務(wù)引入部分包括任務(wù)概要介紹，主要知識(shí)點(diǎn)提示和病例范例展示等，與完成任務(wù)相關(guān)的各種文本、視頻等學(xué)習(xí)資源通過(guò)課程移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)，供學(xué)生課前和課后瀏覽學(xué)習(xí)。任務(wù)實(shí)施是課堂教學(xué)的主要部分，學(xué)生在課堂上運(yùn)用相關(guān)的概念和原理分小組完成工作任務(wù)，任務(wù)完成后進(jìn)行小組展示、小組自評(píng)、互評(píng)和工作小結(jié)。任務(wù)總結(jié)包括教師對(duì)小組工作的總結(jié)性評(píng)價(jià)以及學(xué)生自我的工作總結(jié)和思維拓展，通過(guò)移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)師生進(jìn)行互動(dòng)交流。

2.4改革課程考核評(píng)價(jià)方式

進(jìn)行基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合教學(xué)改革，不僅要改變教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)和考核也要相應(yīng)做出改變。傳統(tǒng)學(xué)科式課程對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)主要是看期末考試成績(jī)，考試方式一般采用單一終結(jié)性考試，也有部分學(xué)校采用終結(jié)性考試+平時(shí)成績(jī)方式，這兩種評(píng)價(jià)方式都沒(méi)有將學(xué)生的平時(shí)學(xué)習(xí)情況作為課程評(píng)價(jià)的一個(gè)重要部分，因而也難以對(duì)教學(xué)效果和學(xué)習(xí)情況做出客觀公正的評(píng)價(jià)，較為全面客觀的課程評(píng)價(jià)應(yīng)該納入學(xué)生對(duì)課程的評(píng)價(jià)、學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)和教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)[11]。改革后的整合課程包含多個(gè)學(xué)科的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，注重學(xué)生能力的培養(yǎng)，以案例教學(xué)為主，實(shí)行項(xiàng)目化教學(xué)，所以考核模式就不能再采用傳統(tǒng)終結(jié)性考核的方式，而要采用過(guò)程性考核和和終結(jié)性考核相結(jié)合的模式。整合課程模塊化教學(xué)模式要求學(xué)生在課前、課中和課后完成相應(yīng)的任務(wù)，因此需要對(duì)課程活動(dòng)的全部過(guò)程進(jìn)行考核。采用過(guò)程性考核可以較為客觀地對(duì)學(xué)生平時(shí)的學(xué)習(xí)態(tài)度、任務(wù)完成情況、課外活動(dòng)參與度等予以評(píng)價(jià)[12]。綜上所述，高職護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)改革勢(shì)在必行，整合式模塊化課程模式符合高職教育特點(diǎn)，改革后教學(xué)內(nèi)容不再囿于學(xué)科界限，而是以崗位任務(wù)為依據(jù)，以技能運(yùn)用為重點(diǎn)，通過(guò)情境或工作任務(wù)組織課堂教學(xué)，能夠更有效地使學(xué)生建立整體醫(yī)學(xué)觀，掌握核心知識(shí)技能，初步建立臨床思維。但是，課程整合還面臨著許多困難和問(wèn)題，諸如激發(fā)教師進(jìn)行課程改革的積極性，構(gòu)建整合課程教材等很多方面還需要進(jìn)一步的研究解決方案。

參考文獻(xiàn)

[1]徐漫歡，蘇苗賞.以器官系統(tǒng)為中心的課程整合改革現(xiàn)狀及思考[J].中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2015（9）：61-62.

[2]李楠，李香香.護(hù)理學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合與教學(xué)效果評(píng)價(jià)[J].基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，2019，21（1）：77-78.

[3]張琳琳，韋磊，李帥，等.臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合及教學(xué)模式研究與實(shí)踐[J].醫(yī)學(xué)教育管理，2019，5（2）：124-128.

[4]張金萍.地方院校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合方案的設(shè)計(jì)[J].基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，2017，19（5）：357-363.

[5]周波，包輝英，袁海虹.基于全科醫(yī)生培養(yǎng)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程PBL案例編寫[J].教育教學(xué)論壇，2018，17（17）：224-226.

[6]吳丹，孫賀，李靜平.基于器官系統(tǒng)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程改革的探索與實(shí)踐[J].中國(guó)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育，2018，10（2）：13-14.

[7]秦瓊，劉華，馬惠蘋，等.醫(yī)學(xué)課程整合的初步實(shí)踐與思考[J].基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，2018，20（3）：187-190.

[8]鈕曉音，蘇懿，郁松，等.上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)整合課程的實(shí)踐[J].中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2018（4）：1-3.

[9]包輝英，周波，顧春娟，等.項(xiàng)目教學(xué)法在高職醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)整合課程教學(xué)中的研究與實(shí)踐[J].臨床醫(yī)藥文獻(xiàn)雜志，2017，4（12）：2367-2368.

[10]張金萍.基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)導(dǎo)論的教學(xué)實(shí)踐[J].基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，2019，21（2）：125-127.

[11]張方，陳廣潔，鈕曉音，等.北美醫(yī)學(xué)整合課程體系在臨床醫(yī)學(xué)五年制本科教學(xué)中的探索與實(shí)踐[J].中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2018（4）：6-8.

[12]王瑾，白曉潔，李建紅，等.PBL在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合教學(xué)中的改革及實(shí)踐[J].基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，2019，21（5）：360-363.

作者：郭剛 羅濱 李玉瑩 秦燕燕 梁佩燕 單位：深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院醫(yī)護(hù)學(xué)院