語文課堂小組互動(dòng)式教學(xué)
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摘要：
維果斯基的社會(huì)文化理論實(shí)際上是社會(huì)共享活動(dòng)向內(nèi)化過程的遷移。社會(huì)文化理論視域下的小組互動(dòng)的目的在于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展，具有合作性、對(duì)話性與反思性。文章從課堂環(huán)境的營造、活動(dòng)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)機(jī)制三個(gè)方面提出了促進(jìn)初中語文教學(xué)中小組互動(dòng)的策略。
關(guān)鍵詞：社會(huì)文化理論 初中語文教學(xué) 小組互動(dòng)
在目前的初中語文教學(xué)中，作為教學(xué)實(shí)施關(guān)鍵性環(huán)節(jié)的小組互動(dòng)在很大程度上阻礙了教學(xué)的有效展開。大多的小組互動(dòng)中，雖有小組的形式，但缺乏生生之間的有機(jī)合作，部分學(xué)生往往在交流中掌控著話語霸權(quán)，而另一部分學(xué)生則成為了聽眾和陪襯。另一方面，生生之間缺乏思維碰撞的對(duì)話過程以及自我的反思過程，許多小組互動(dòng)在表面看起來轟轟烈烈，可一節(jié)課下來，卻發(fā)現(xiàn)學(xué)生什么也沒學(xué)到，更別談個(gè)人認(rèn)知的發(fā)展。基于此，探析社會(huì)文化理論視域下小組互動(dòng)的內(nèi)涵，進(jìn)而提出促進(jìn)初中語文教學(xué)中小組互動(dòng)的策略，具有重要的理論與實(shí)踐意義。
一、社會(huì)文化理論：社會(huì)共享活動(dòng)向內(nèi)化過程的遷移
維果斯基是社會(huì)文化理論的代表人物。社會(huì)文化理論不是關(guān)于人類生存的社會(huì)層面或文化層面的理論，而是關(guān)于人類認(rèn)知發(fā)展的理論。社會(huì)文化理論把語言習(xí)得看做是將社會(huì)活動(dòng)和認(rèn)知過程聯(lián)系在一起的社會(huì)文化現(xiàn)象。[1]語言發(fā)展產(chǎn)生于社會(huì)交往的過程中，在社會(huì)交往中學(xué)習(xí)者積極建構(gòu)意義，并通過該過程獲得發(fā)展。可以說，發(fā)展即是“社會(huì)共享活動(dòng)向內(nèi)化過程的遷移。”維果斯基認(rèn)為，所有的人類活動(dòng)都是在文化背景中發(fā)生的，人的發(fā)展離不開人與環(huán)境的相互作用。對(duì)維果斯基而言，認(rèn)知的發(fā)展過程不是兒童獨(dú)自完成的，而是在和外界環(huán)境的不斷接觸中完成的。從本質(zhì)上講，知識(shí)的習(xí)得是一種社會(huì)性的活動(dòng)，是在與他人交往的環(huán)境中，透過經(jīng)驗(yàn)分享和價(jià)值協(xié)商后達(dá)成的一種共識(shí)。同時(shí)，維果斯基強(qiáng)調(diào)個(gè)人所擁有的主觀知識(shí)不是傳遞和復(fù)制來的，而是個(gè)體在自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的。不管是個(gè)人本身擁有的主觀知識(shí)還是在溝通、分享、并對(duì)他人的觀點(diǎn)檢驗(yàn)、評(píng)判后形成的新知識(shí)都是個(gè)人內(nèi)化的表現(xiàn)，整個(gè)過程都要求個(gè)人主動(dòng)發(fā)揮自己的建構(gòu)能力。由此，維果斯基指出，兒童與他人之間的交互是認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)，稱為“智力之間的活動(dòng)”；兒童對(duì)雙方之間的交互，協(xié)商，爭論的過程進(jìn)行內(nèi)化，稱為“智力之內(nèi)的活動(dòng)”，學(xué)習(xí)就是智力之間和智力之內(nèi)的活動(dòng)的結(jié)合。[2]
二、社會(huì)文化理論視域下的小組互動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵
（一）小組互動(dòng)的目的在于促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展
社會(huì)文化理論視域下的小組互動(dòng)的核心目標(biāo)是促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展。即，小組成員的互動(dòng)不是傳遞預(yù)設(shè)答案的過程，而是在相互溝通和理解中促進(jìn)新知識(shí)的生成。維果斯基認(rèn)為，教學(xué)就是要立足于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平，促進(jìn)未來發(fā)展。個(gè)人認(rèn)知發(fā)展的過程可歸納為下圖：從上圖可以看出，個(gè)人認(rèn)知的發(fā)展經(jīng)歷了他人提供支架式幫助，個(gè)人通過有意記憶脫離幫助，內(nèi)化為無意識(shí)的行為這三個(gè)階段，是一個(gè)無限遞歸循環(huán)的過程。在小組互動(dòng)中，小組成員通過外化的同伴交往活動(dòng)及個(gè)體內(nèi)化的過程來獲得對(duì)事物的正確認(rèn)知，最終達(dá)到促進(jìn)個(gè)體認(rèn)知能力的不斷發(fā)展的目的。因此，課堂上的小組互動(dòng)絕不是看起來氣氛熱烈，學(xué)生滔滔不絕卻一無所獲，而是要了解認(rèn)知發(fā)展的過程并能真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。
（二）小組互動(dòng)過程的有機(jī)合作性
社會(huì)文化理論最重要的概念之一就是最近發(fā)展區(qū)。該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的問題解決能力不僅在作為成人的教師和一定的專家指導(dǎo)下，而且在有更高能力的伙伴存在的場合，能夠提升到更高的發(fā)展水準(zhǔn)。[3]維果斯基詳細(xì)解釋了“更高能力的同伴（morecapablepeers）”，他指出，不需要每位小組成員在所有方面都表現(xiàn)到最好，因?yàn)榇蟛糠值幕顒?dòng)都包括一系列的任務(wù)，某一成員在他擅長的部分可以給予他人幫助，同時(shí)在其他不擅長的部分也能得到他人的幫助。即使同伴之間的能力相當(dāng)，但一個(gè)小組集合了所有成員的個(gè)人貢獻(xiàn)要比獨(dú)自一人更能建構(gòu)一個(gè)解決方案。小組互動(dòng)過程的有機(jī)合作也意味著每個(gè)成員集體責(zé)任感與合作精神的培養(yǎng)。這里學(xué)習(xí)不是“個(gè)人自掃門前雪”的個(gè)人活動(dòng)，學(xué)生不再是學(xué)習(xí)中的“單干戶”，相反，每個(gè)人對(duì)自己負(fù)責(zé)，也對(duì)他人和集體負(fù)責(zé)，達(dá)到利益相關(guān)、彼此共贏的格局。在這樣一個(gè)社會(huì)關(guān)系網(wǎng)中，學(xué)生既能形成正確的自我認(rèn)知，又能欣賞同伴，關(guān)心他人，彼此自尊自重，互信互愛，獲得思想上的成長和精神上的滿足。
（三）小組互動(dòng)過程的對(duì)話性
課堂教學(xué)歸根結(jié)底是一種“以對(duì)話為媒介的交互作用的文化實(shí)踐活動(dòng)”，知識(shí)是隨著對(duì)話的繼續(xù)而被不停地生產(chǎn)出來的東西。[4]對(duì)話的過程存在著大量的討論行為，學(xué)生總是在分享和交流所需的資源和信息，總是在提供有效的反饋和幫助。在小組互動(dòng)中，由于每個(gè)學(xué)生的背景知識(shí)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)都不盡相同，在與同一信息相遇時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生不同層次的理解和各有特點(diǎn)的反饋。通過小組交流，又喚起了他人不同的或相似的觀點(diǎn)和見解，或是責(zé)問，或是補(bǔ)充，或是質(zhì)疑，或是批判，從而對(duì)某一問題產(chǎn)生了更高質(zhì)量的理解。當(dāng)然，這一理解并不一定要最好、最正確，重要的是在解決這一問題時(shí)小組成員通過智慧的碰撞、思想的交通衍生出大量的協(xié)商，以及為克服表達(dá)上或是內(nèi)容理解上的障礙而做出的會(huì)話性調(diào)整。正是這種同伴之間的對(duì)話引導(dǎo)著互動(dòng)過程不斷深入，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的分享和情感的共融。長此以往，學(xué)生就會(huì)逐漸擺脫原有認(rèn)知的局限性，超越自我的能力水平，思維得到發(fā)展。
（四）小組互動(dòng)的反思性
維果斯基的社會(huì)文化理論的獨(dú)特之處在于同時(shí)考慮社會(huì)活動(dòng)與內(nèi)化過程并將兩者聯(lián)系起來，使之相互促進(jìn)。因此，課堂上的小組互動(dòng)不僅包括學(xué)生間的討論、交流，也包括學(xué)生觀察、感受和傾聽他人解決問題的態(tài)度和方法并加以模仿、內(nèi)化和應(yīng)用的過程。將學(xué)生機(jī)械的分組，簡單的組內(nèi)交流不一定會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生真正的影響，也不一定會(huì)達(dá)到最好的學(xué)習(xí)效果。所以，要讓學(xué)生的行為發(fā)生實(shí)質(zhì)性的改變，還需要具備一定的反思能力。反思是指在小組互動(dòng)中，生生之間不斷的內(nèi)化彼此的觀點(diǎn)，吸取他人解決問題的經(jīng)驗(yàn)策略，再與自己原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行對(duì)比，發(fā)現(xiàn)認(rèn)知沖突，擴(kuò)展和修正認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而形成對(duì)事物更高層次的理解。小組互動(dòng)中，生生進(jìn)行反思的主要手段是對(duì)比。對(duì)比不是一個(gè)孤立的，靜態(tài)的教學(xué)階段，它總是內(nèi)隱于生生的對(duì)話、協(xié)商、感知和領(lǐng)悟之間，正是在不斷討論和探究中，實(shí)現(xiàn)著反思的過程。反思沒有好壞之分，關(guān)鍵在于生生在智慧的碰撞中發(fā)現(xiàn)自己思維的局限并改進(jìn)的過程。
三、社會(huì)文化理論視域下初中語文小組互動(dòng)式教學(xué)的策略
（一）營造一種促進(jìn)平等、合作與探究的心理和空間環(huán)境
社會(huì)文化理論視域下的教學(xué)就是要?jiǎng)?chuàng)建一個(gè)致力于關(guān)心、合作、對(duì)話、意義生成的課堂學(xué)習(xí)共同體。[5]在初中語文教學(xué)中，教師應(yīng)為學(xué)生提供一個(gè)平等、合作的心理環(huán)境。小組成員之間沒有地位高低之分，任何一方的觀點(diǎn)都不是絕對(duì)的權(quán)威，每個(gè)人都有機(jī)會(huì)獨(dú)立思考并暢所欲言。同時(shí)，教師在面對(duì)學(xué)生的不同聲音時(shí)，不能以自己預(yù)設(shè)的答案來判斷學(xué)生的回答正確與否，而要抱有一種尊重、民主的心態(tài)，認(rèn)真傾聽和反思，鼓勵(lì)學(xué)生勇敢表達(dá)。此外，語文課堂應(yīng)該充滿對(duì)學(xué)生具有挑戰(zhàn)性的各種真實(shí)的探究機(jī)會(huì)。學(xué)生可按照自己的節(jié)奏，結(jié)合自己的經(jīng)歷，自我調(diào)控地去發(fā)展。只有當(dāng)學(xué)生們真正享有解決問題的自主權(quán)時(shí)，小組互動(dòng)才能從真正意義上營造出平等、民主的氛圍。小組互動(dòng)是在一定的空間環(huán)境下進(jìn)行的，教學(xué)場景的布置應(yīng)體現(xiàn)合作與創(chuàng)新。在分組方面，根據(jù)學(xué)生的性別、性格、學(xué)習(xí)態(tài)度、動(dòng)手能力等智力與非智力因素劃分為互補(bǔ)性的小組，每組4-5人。教師可對(duì)小組內(nèi)成員分配角色，如，匯報(bào)員、記錄員、監(jiān)督員、檢查員、組織員等。在座位設(shè)計(jì)上，盡量為“田字格”形結(jié)構(gòu)，這樣有利于生生、師生之間通過手勢動(dòng)作、面部表情來進(jìn)行互動(dòng)。
（二）創(chuàng)設(shè)開放性問題，開展任務(wù)型學(xué)習(xí)
任務(wù)最主要的是關(guān)注意義，關(guān)注學(xué)生如何表達(dá)想法，傳遞想法。在語文課堂教學(xué)中，教師應(yīng)選擇學(xué)生感興趣、有話說的話題，并圍繞這一話題設(shè)計(jì)一個(gè)完整的任務(wù)鏈，任務(wù)之間由易到難，逐步推進(jìn)。如教師在教授李白的《行路難》一詩時(shí)，可以設(shè)計(jì)以下三個(gè)任務(wù)來幫助學(xué)生理解。第一：“你心中的李白”。這個(gè)任務(wù)學(xué)生主要通過了解李白的生平以及回憶學(xué)過的李白的詩來談?wù)勛约旱母惺堋５诙骸白哌M(jìn)李白”。讀文是為了閱人，那么在這首詩中你看到了一個(gè)怎樣的李白。可以從文章的主旨以及字詞句理解的角度來談，如“冰塞川”象征著作者面對(duì)的艱難險(xiǎn)阻，“拔劍四顧”暗示了作者不甘消沉，奮勇直前，“乘風(fēng)破浪會(huì)有時(shí)，直掛云帆濟(jì)滄海”又唱出了作者充滿信心與展望的強(qiáng)音。第三：“李白與我”。這首詩表現(xiàn)了詩人怎樣的志向？我要從詩人身上汲取怎樣的品質(zhì)？擺脫了傳統(tǒng)的詩歌教學(xué)僅停留在背誦，字詞翻譯等知識(shí)層面上，這節(jié)課上的非常成功，人人都置身并享受完成任務(wù)的過程，興趣濃厚，情感充沛，你來我往，討論熱烈。此外，在任務(wù)的完成中，教師也要多提富有開放性及探究性的問題，以便引發(fā)學(xué)生展開積極的交流與合作。如，和李白經(jīng)歷相似人物，你還知道哪些？他們有著怎樣的經(jīng)歷？這類開放性的問題答案是不唯一的，不唯一性使得不同觀點(diǎn)的學(xué)生在思想的交鋒中來展示各種觀點(diǎn)并最終達(dá)成共識(shí)。當(dāng)然，相對(duì)結(jié)果來說，更重要的是智慧碰撞的過程，既提高了學(xué)生的表達(dá)能了和思維能力，又能培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)和交際能力。
（三）設(shè)計(jì)開放性和探究性的問題
語文課堂中教師要多提開放性及探究性的問題，以便讓學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思維，引發(fā)生生之間展開積極的交流與合作。如，在教汪曾祺先生的《胡同文化》時(shí)，教師可以提問“老北京胡同有什么特點(diǎn)？”進(jìn)而思考:“老北京與其他文化名城有什么區(qū)別？”要回答這一問題，學(xué)生就需查閱資料，了解我國的文化名城，進(jìn)行比較，進(jìn)而深入討論。又如，在教魯迅先生的《阿Q正傳》時(shí)，小說中的阿Q以丑為榮，盲目自大，自我陶醉于虛偽的精神勝利之中。但在現(xiàn)實(shí)生活中，精神勝利法造就了人們積極寬容的處世心態(tài)，面對(duì)困境時(shí)要多考慮積極的一面，忽略消極的一面，請(qǐng)同學(xué)們就精神勝利法談?wù)勛约旱目捶āＯ襁@種開放性和探究性的問題答案是不唯一的，不唯一性使得不同觀點(diǎn)的學(xué)生在思想的交鋒中來展示各種解決問題的策略。當(dāng)然，相對(duì)結(jié)果來說，更重要的是智慧碰撞的過程，既提高了學(xué)生的表達(dá)能力和思維能力，又能培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)和交際能力。
（四）采取促進(jìn)學(xué)生合作與發(fā)展的評(píng)價(jià)方式
語文新課程標(biāo)準(zhǔn)的核心理念是“關(guān)注人的發(fā)展”。這就決定了在語文課堂中，評(píng)價(jià)不僅局限于學(xué)生可以量化的知識(shí)，還應(yīng)把態(tài)度、情感，合作意識(shí)，反思能力等作為評(píng)價(jià)的內(nèi)容。課堂測試是一種最普遍的評(píng)價(jià)方式，需要指出的是，這里的課堂測試更多關(guān)注的是學(xué)生的個(gè)人提高分以及個(gè)人在小組中的得分。以提高分作為對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的依據(jù)，改變了以往那種為了個(gè)人名次而爭輸贏的模式，使學(xué)生清楚的認(rèn)識(shí)到，不論以往成績?nèi)绾危谝粋€(gè)學(xué)習(xí)共同體中，只要不斷努力，力爭超越自己就能不斷進(jìn)步，就能為小組做出相應(yīng)貢獻(xiàn)。這樣，學(xué)生的自尊心、學(xué)習(xí)態(tài)度、合作意識(shí)也會(huì)相應(yīng)的發(fā)展。描述性評(píng)價(jià)也是一種很重要的評(píng)價(jià)方式。與傳統(tǒng)的評(píng)課方式相比，描述性評(píng)價(jià)尊重每一位學(xué)生的差異性與獨(dú)特性，僅僅如實(shí)的描述現(xiàn)象，如學(xué)生的參與程度，互動(dòng)狀況，是否有創(chuàng)新的觀點(diǎn)等。每一位學(xué)生都能通過其他小組成員或老師所提供的信息描述來調(diào)整自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)策略。用描述性評(píng)價(jià)來構(gòu)建相互依賴的合作關(guān)系，同時(shí)促進(jìn)自身積極反思，將是促進(jìn)學(xué)生合作與發(fā)展的重要法寶。
注釋：
[1]高瑛：《認(rèn)知與社會(huì)文化理論視域下的課堂互動(dòng)話語研究述評(píng)》，外語教學(xué)理論與實(shí)踐，2009年，第4期。
[2][5]Wells：DialogicInquiry:TowardaSocioculturalPracticeandTheoryofEducation，BeiJing：ForeignLanguageTeachingandResearchPress，2010.
[3][4]鐘啟泉：《知識(shí)建構(gòu)與教學(xué)創(chuàng)新——社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)論及其啟示》，全球教學(xué)展望，2006年，第8期。
作者：孫琴琴