體態(tài)語言交往對師幼關系的影響

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體態(tài)語言這種獨特的傳遞信息的方式，在幼兒園中尤其值得研究。幼兒園的師幼體態(tài)語言交往不像學校中的師生交往那樣大多集中于課堂，而是發(fā)生在幼兒園的一日生活之中，教師的體態(tài)語言以其無意識間散發(fā)出的教育思想、教育信念和教育智慧，默默地影響著兒童心智和情感的發(fā)展。本研究將“師幼體態(tài)語言交往”界定為:教師與兒童在交際過程中，通過各種體態(tài)語言———眼神、面部表情、手勢、身體動作和兩者之間的距離為媒介，而開展的相互溝通、相互影響、相互滲透和相互改造的雙向活動及其所形成的普遍關系。

研究的方法

在本研究中采取自然觀察的方法。在確定觀察的目標行為以及操作性定義基礎上，建立行為類型系統(tǒng)并加以編碼，采用描述記錄與編碼記錄相結合的方式，盡可能地保留原始資料并做出深入分析。本研究將時間取樣和事件取樣相結合，以5分鐘為一個時間段，觀察在這個時間段內發(fā)生的第一次師幼體態(tài)語言交往行為，包括師幼雙方體態(tài)語言交往發(fā)生的背景，體態(tài)語言交往的過程以及結果等。本研究中的訪談多為非正式的個人訪談。主要是在教師組織活動后，或者是在“不經意”的聊天中進行的，一般就已發(fā)生的師幼體態(tài)語言交往行為作為談話紐帶，以了解教師對師幼行為的建構性理解。

研究的設計

本研究選取江蘇省某市的省級示范園小、中、大班各一個班級，在每個年齡班連續(xù)觀察兩周，盡量使各個年齡班一日生活各時段的活動相對一致，共收集299起師幼體態(tài)語言交往事件。在本研究中，將幼兒園的一日生活分為學習活動、生活活動、游戲活動和運動。根據預觀察獲得的信息對體態(tài)語言做分類與編碼，①并設計“師幼體態(tài)語言交往記錄表”。體態(tài)語言類型主要有:E———眼神，F———面部表情，H———手勢語，B———身體動作，D———距離。此處的體態(tài)語言類型，是指雙方在整個交往過程中所用到的所有體態(tài)語言，并不是單指一方而言。交往行為結果為:Success———成功，Fail———失敗，而該行為結果主要是針對行動發(fā)起人而言。

研究的結果與分析

在各年齡班以及各類活動中，師幼體態(tài)語言交往存在差異。從師幼體態(tài)語言交往的總數看，經X2檢驗，小、中、大班的師幼體態(tài)語言交往存在差異，其中小班中發(fā)生的體態(tài)語言交往最多，其次是中班，最后是大班。年齡小的兒童由于心理活動的具體形象性和無意性，體態(tài)語言交往占有特殊地位，故使用體態(tài)語言進行交往比較頻繁。就幼兒園各類活動中發(fā)生的體態(tài)語言交往來看，生活活動中師幼體態(tài)語言交往最多，占總數的45.15%，近乎一半。在生活活動中，師幼體態(tài)語言交往一般集中在照顧兒童生活、撫慰兒童情感兩個方面。所以，體態(tài)語言交往較頻繁，且?guī)в休^強烈的感情色彩，多數教師認為讀懂兒童的身體語言并且及時地做出回應，有利于師幼關系融洽。如午睡起來后的梳頭環(huán)節(jié)，據觀察及與教師交談，發(fā)現不管男孩還是女孩，不管是長發(fā)還是短發(fā)，兒童都非常希望教師幫助梳頭，渴望與教師進行身體接觸(D距離)。在梳頭的時候，兒童會替教師拿梳子，將皮筋主動遞給教師(B身體動作)，教師也會很溫柔地梳理頭發(fā)、擁抱兒童(B身體動作)，師幼的眼神和面部表情中(E和F)都會流露出滿足和愛意。

師幼體態(tài)語言交往的發(fā)起方在不同年齡班和不同活動中存在差異?？傮w而言，教師發(fā)起的體態(tài)語言交往占交往行為的多數(59.53%)，說明在體態(tài)語言交往中占主導地位的是教師。但是，在不同年齡班和一日生活的不同時段存在差異，小班以及生活活動中由兒童發(fā)起的體態(tài)語言交往占優(yōu)勢，其他年齡班和其他活動中都是教師發(fā)起的體態(tài)語言交往占優(yōu)勢。小班兒童由于身心發(fā)展的特點會主動尋找機會以獲取教師更多的關注，生活活動的性質決定了兒童有更多的體態(tài)語言交往的需要。各年齡班師幼使用的體態(tài)語言類型沒有差異。經X2檢驗，教師和兒童使用的體態(tài)語言類型和頻率沒有差異(P＞0.05)，雙方用得最多的體態(tài)語言是身體動作，教師所用體態(tài)語言排在第二位的是眼神、第三位的是距離，兒童則分別是距離和眼神，排在第四位和第五位的均是手勢語和面部表情?？梢?，師幼都傾向于用身體動作、距離的接近來表達情感。有研究者認為，親密關系的產生有賴于身體上的親近，這種接近至少可以起到刺激的作用。②眼神是教師教學活動中使用頻率最高的體態(tài)語言，在各個年齡班的教學活動中，我們經?？吹竭@樣熟悉的場景:“‘好了，我們要開始上課了，請你們……’站在前面的教師沒有往下說，只是眉毛揚了揚(F)，微笑著用期待的目光環(huán)視著(E)每個幼兒，并把雙手放在自己并攏的腿上(B)。‘小手放腿上，小腳并攏!’全體幼兒看著老師齊聲說，并且都將自己的小手放在腿上，腳并攏，嘴巴里也不說話了(B)。這時，才開始上課?！庇纱丝梢?，“教師目光環(huán)視全班每位幼兒，表明教師對全班幼兒的關心和尊重，心中有全體幼兒，同時又是控制課堂秩序，提醒幼兒聽課的一種藝術?！雹劢處熀蛢和难酃饨佑|，實際是一種無聲的語言交流，其中既有贊賞、期待和激勵，也有暗示、責備和制止?！把劬κ切撵`的窗戶”，雙方豐富的內心情感可以用眼神巧妙地傳遞和表達。

師幼雙方發(fā)起的體態(tài)語言交往主題有區(qū)別。從體態(tài)語言交往的結果來看，成功的占絕大多數，成功的270次，失敗的29次。失敗的交往大多是兒童發(fā)起的，其中有一些教師發(fā)起的波折性的體態(tài)語言交往，交往多次后教師總是能達到預期效果。教師發(fā)起的體態(tài)語言交往主題有維護規(guī)則(53.85%)、表達意愿(18.08%)、撫慰情緒(15.38%)、表達情感(7.69%)、其他(5%)。兒童發(fā)起的體態(tài)語言交往主題集中于尋求關注(71.43%)和表達情感(28.57%)。這些差異與師幼雙方的角色地位和角色心理有關。在一日生活的各時段，教師有很多時候是在維護規(guī)則，尤其是在教學活動中，教師一般以權威者、規(guī)則的維護人等形象出現，兒童則是“需要教育的對象”。所以，一般是事務性的體態(tài)語言交往，這和活動本身強烈的目的性特點是分不開的。“由于受身心發(fā)展水平的限制，許多在成人看來算不得什么的事情，在幼兒眼里則往往被看做是無法承受的壓力，成為他們遭遇消極情緒的源頭”。④比如，兒童與同伴發(fā)生矛盾時，馬上就會哭著走到教師身邊“告狀”。據研究人員的觀察以及與教師的交談，其實很多時候兒童發(fā)起這類體態(tài)語言交往是希望尋求來自教師的關注，只要教師能夠提供及時簡單的安慰和鼓勵，他們一般會平靜下來。究其根本，是兒童內心對教師懷有依戀之情，在教師眼里這些行為是簡單而幼稚的，但對兒童自身發(fā)展來說卻極為重要。

研究的結論與建議

(一)研究結論

關于師幼體態(tài)語言交往雙方的角色地位。師幼體態(tài)語言交往以教師為主導，大部分交往由教師發(fā)起，教師與兒童在交往中的地位不平等。關于師幼體態(tài)語言交往的特征。師幼體態(tài)語言交往具有情境性、交互性、教育性和明顯的角色特征。關于師幼在體態(tài)語言交往中使用的體態(tài)語言類型和性質。從總體上看，各年齡班師幼使用的體態(tài)語言類型變化不大，性質上有所差異。在一日生活的各時段，教學活動中事務性的體態(tài)語言交往占主導。在其他活動中，只要不是涉及常規(guī)問題，則是情感性交往占主導。關于師幼體態(tài)語言交往的主題。教師發(fā)起的體態(tài)語言交往主題多集中于作為教育者和引導者的責任體現———規(guī)則的維護和意愿的表達;兒童發(fā)起的體態(tài)語言交往主題集中于作為成長者和學習者的心理需要———情感的滿足。

(二)教育建議

教師要注意體態(tài)語言的有效傳達。體態(tài)語言和有聲語言一樣，傳遞信息、表情達意是最重要的功能，而且無聲語言所顯示的意義要比有聲語言豐富得多。所以，教師要注意體態(tài)語言的準確表達，適度適時，保持相對的穩(wěn)定，要有一定的意義，各種體態(tài)語言(手勢語、眼神、面部表情、身體動作、空間距離等)自然和諧，并與有聲語言協調一致。教師尤其要關注自己的體態(tài)語言中所傳遞的情感信息，多采用表達正面情感的體態(tài)語言。根據我們的觀察，兒童喜歡教師對自己微笑、喜歡教師擁抱自己、喜歡教師對自己伸出大拇指、喜歡教師蹲下來與自己平視。

教師要關注兒童的多維交往。交往是兒童內心的需要，如互動的需要、表達的需要等。根據我們的研究，教師往往對兒童發(fā)出的體態(tài)語言交往信號敏感性較低，師幼體態(tài)語言交往主要由教師發(fā)起，兒童作為受動者的情況更多。所以，教師要改善自己的教育行為，多創(chuàng)造機會滿足兒童體態(tài)語言交往的需要，組織多樣活動促進師幼交往、同伴交往等，并在交往中平衡、協調師幼雙方的角色。體態(tài)語言是“此時無聲勝有聲”，教師要學會辨別并響應兒童的體態(tài)語言交往，要善于觀察兒童、讀懂兒童?！坝^察幼兒活動中的交往狀態(tài)，發(fā)現幼兒活動中的神態(tài)情感變化，關注幼兒活動中的行為取向”。⑤同時，“使幼兒的交往動機和交往行為能夠得到及時、積極的強化，并在此過程中逐步培養(yǎng)幼兒積極、適宜的交往意識和交往行為，以達到促進幼兒主體性發(fā)展的目的”。⑥

教師要善于調控情緒?！皩W生從教師的面部、聲調、身姿變化中體驗到教師對自己的看法———期望的高低、評價的好壞、喜愛的深淺，由此作為自我歸因，進而影響其情緒變化，而情緒與人體健康休戚相關”。⑦所以，教師的體態(tài)語言不僅影響著兒童的身心健康，也影響著他們自身的心理健康。在我們的研究中，已經證實教師的情緒對于師幼體態(tài)語言交往具有重要影響。當教師情緒狀態(tài)較好時，精神飽滿、教態(tài)親切，更愿意與兒童積極交流;當教師情緒低落時，精神不振，無暇關注兒童的需要，甚至會把不滿的情緒發(fā)泄在兒童身上。教師是兒童成長過程中的重要他人，當一個教師收起自己的情緒，努力構建積極情感型的師幼互動，以期望的目光注視著每一個兒童，微笑著請兒童回答問題，發(fā)起積極愉悅的體態(tài)語言交往，兒童會感受到信任、鼓舞，敢于大膽地表達自己的感受，活動氣氛輕松和諧，充滿歡樂和生機。顯然，教師善于調控情緒，也為師幼雙方的成長創(chuàng)造了良好的心理環(huán)境。（本文作者：季燕 單位：南通大學教育科學學院）