設(shè)計(jì)藝術(shù)教育中研究性思維的培養(yǎng)

前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了設(shè)計(jì)藝術(shù)教育中研究性思維的培養(yǎng)范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請(qǐng)閱讀。

【內(nèi)容摘要】智能時(shí)代的到來使設(shè)計(jì)藝術(shù)教育的外部環(huán)境發(fā)生了很大變化，社會(huì)不僅需要問題解決型設(shè)計(jì)藝術(shù)人才，更需要會(huì)用研究性思維整合現(xiàn)有信息、發(fā)現(xiàn)新生態(tài)、創(chuàng)造新服務(wù)與模式的新型設(shè)計(jì)藝術(shù)人才。文章以研究性思維的核心——邏輯思維為切入點(diǎn)，提出基于辯論式教學(xué)的研究性思維培養(yǎng)范式。作者通過自身四年的教學(xué)實(shí)踐表明：該模式在一定程度上提升了設(shè)計(jì)藝術(shù)類學(xué)生的邏輯思維能力，為他們進(jìn)行邏輯思維提供了一種思維范式。

【關(guān)鍵詞】設(shè)計(jì)藝術(shù)教育研究性思維邏輯思維辯論式教學(xué)

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”、人工智能等高新技術(shù)的快速發(fā)展與普及，設(shè)計(jì)藝術(shù)教育的外部環(huán)境發(fā)生了重要變化。只會(huì)通過設(shè)計(jì)技術(shù)來解決現(xiàn)有問題的設(shè)計(jì)藝術(shù)人才，已經(jīng)無法滿足社會(huì)的需求。當(dāng)前，社會(huì)更需要能夠利用研究性思維整合現(xiàn)有信息與數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)新的生態(tài)模式，探索并創(chuàng)造出新的理念、產(chǎn)品、服務(wù)和模式的新型設(shè)計(jì)藝術(shù)人才。在我國現(xiàn)行的設(shè)計(jì)藝術(shù)教育中，有關(guān)設(shè)計(jì)技能訓(xùn)練的課程體系設(shè)置較為完善，有關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)意能力培養(yǎng)的課程體系也初步建立起來，但關(guān)于如何培養(yǎng)設(shè)計(jì)藝術(shù)類學(xué)生研究性思維的課程體系尚未建立起來。本文從研究性思維的核心——邏輯思維入手，探索如何培養(yǎng)設(shè)計(jì)藝術(shù)類學(xué)生的邏輯思維能力。

一、設(shè)計(jì)藝術(shù)教學(xué)的現(xiàn)狀及問題

由于早期的設(shè)計(jì)專業(yè)在學(xué)科屬性上與藝術(shù)專業(yè)有許多相似點(diǎn)，因此在學(xué)習(xí)方式和授課方式上除了采用基于赫爾巴特（Herbart）四段教學(xué)法的傳統(tǒng)授課方式外，更多傾向于使用藝術(shù)類課程的教學(xué)方式，特別是工作室（Studio）模式和研習(xí)班（Workshop）模式。工作室模式是一種最早出現(xiàn)在歐洲美術(shù)類院校的在專業(yè)藝術(shù)家工作室中進(jìn)行藝術(shù)培訓(xùn)的方法，這種教學(xué)方式的形式靈活多樣，學(xué)生可以在興趣或任務(wù)的驅(qū)使下自由開展學(xué)習(xí)活動(dòng)或是藝術(shù)創(chuàng)作[1]。研習(xí)班模式是另一種常用的藝術(shù)教學(xué)方式，20世紀(jì)初這個(gè)概念被包豪斯學(xué)院應(yīng)用到設(shè)計(jì)藝術(shù)的教學(xué)活動(dòng)中，逐漸形成以研習(xí)班為模式的教學(xué)形式。該模式通過提供學(xué)習(xí)過程中必要的工具、設(shè)備和場(chǎng)地，將學(xué)生聚集在一起，使其在教師的指導(dǎo)下，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)分工完成特定的工作任務(wù)。如今，工作室模式和研習(xí)班模式已被廣泛應(yīng)用到我國的設(shè)計(jì)與藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)中，并取得了一定的教學(xué)效果。這兩種教學(xué)模式最大限度地保留了學(xué)生的個(gè)性，激活了他們的創(chuàng)造力，為他們提供了一種輕松、靈動(dòng)的學(xué)習(xí)氛圍，創(chuàng)建了一種自然的交流與學(xué)習(xí)關(guān)系。但不可否認(rèn)的是，這兩種模式也存在著一些問題。例如，在工作室模式教學(xué)中，由于學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和時(shí)間非常靈活，因而其對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)效果和對(duì)教學(xué)過程的管理很難控制，且學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作較少；在研習(xí)班模式教學(xué)中，學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作可能只是一種假象，并沒有真正做到各盡所長(zhǎng)、思維碰撞、協(xié)同創(chuàng)新，也可能出現(xiàn)關(guān)注設(shè)計(jì)方案本身重于關(guān)注隱藏在設(shè)計(jì)過程中的基本理論、技術(shù)和方法。這兩種方式雖然在改善教學(xué)活動(dòng)中的學(xué)習(xí)關(guān)系、學(xué)習(xí)氛圍和學(xué)習(xí)模式上取得了良好的效果，但在建構(gòu)知識(shí)環(huán)節(jié)上是不明確、不全面的，存在部分重要能力培養(yǎng)如邏輯思維能力培養(yǎng)缺失的可能。近年來，由于現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)的進(jìn)一步普及如慕課（MOOC）的興起，新教學(xué)理念如“以學(xué)生為中心”“研究性學(xué)習(xí)”“體驗(yàn)式教學(xué)”的出現(xiàn)，以及社會(huì)環(huán)境發(fā)展引擎的變化，設(shè)計(jì)藝術(shù)教育內(nèi)部也發(fā)生了改變。部分院校開始嘗試采用這些新的理念和手段來培養(yǎng)學(xué)生，如在設(shè)計(jì)藝術(shù)領(lǐng)域開展項(xiàng)目式教學(xué)[2][3]、研究型教學(xué)[4][5]。這些嘗試不僅豐富了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，鞏固了他們已學(xué)的知識(shí)與技能，激活了他們參與社會(huì)創(chuàng)新的意識(shí)，而且讓整個(gè)設(shè)計(jì)藝術(shù)教育緊隨時(shí)代的步伐，與時(shí)俱進(jìn)。但筆者也注意到了一些問題：學(xué)生在設(shè)計(jì)邏輯能力上的不足并沒有被這些新的教學(xué)技術(shù)、方式和理念所修補(bǔ)。例如，在交互設(shè)計(jì)中，學(xué)生依然不知道如何按照目標(biāo)用戶的認(rèn)知規(guī)律、習(xí)慣和需求進(jìn)行產(chǎn)品信息架構(gòu)的搭建。

二、辯論式教學(xué)對(duì)培養(yǎng)邏輯能力的作用

辯論式教學(xué)是一種以問與答為主要形式，以培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維為核心理念之一的教學(xué)方式。早在春秋戰(zhàn)國時(shí)期，它就已然是一種培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的教學(xué)方式。當(dāng)時(shí)的教育家孔子、孟子、墨子就經(jīng)常用辯論的形式來培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，學(xué)生們也希望通過與他人辯論的方式來闡釋自己的治國理念，以期走上政治仕途[6]。在西方，古希臘思想家、哲學(xué)家、教育家蘇格拉底及其弟子柏拉圖，就將辯論式教學(xué)應(yīng)用到日常的教學(xué)中，通過質(zhì)詢辯論的方式，即通過共同討論、問答、辯論來揭示學(xué)生認(rèn)識(shí)中的矛盾，從而激發(fā)學(xué)生思考問題的積極性和主動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生得出正確的答案[7]。辯論式教學(xué)之所以能培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，是因?yàn)樗窃谡从^點(diǎn)被放大的環(huán)境下，引導(dǎo)學(xué)生通過分析、綜合、比較、抽象、概括和具體化等思維過程，以及抽象的概念、判斷和推理等思維形式發(fā)現(xiàn)問題和論證問題。目前在歐美盛行的“奧瑞岡模式”辯論教育，就是一個(gè)培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的典范。它要求辯論雙方緊密圍繞需要性（Need）、根屬性（Inherency）、解決力（Solvency）和損益比（Desirability）四個(gè)方面來進(jìn)行觀點(diǎn)闡述。其中，根屬性是指改變問題的必要性，它可以是結(jié)構(gòu)性根屬，如改變政策法規(guī)的必要性；也可以是態(tài)度性根屬，如改變觀念的必要性。解決力是指解決方案的可行性、阻撓和利益三個(gè)內(nèi)容。損益比是指新方法所引發(fā)的利弊關(guān)系和效果[8]。每一位辯手都需要在很短的時(shí)間內(nèi)通過分析、綜合、比較、判斷、推理等環(huán)節(jié)，圍繞辯題進(jìn)行“需、根、解、損”四個(gè)方面的論證。“奧瑞岡模式”辯論教育不僅增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與應(yīng)用，而且深化了他們的思維層次，訓(xùn)練了他們的邏輯思維能力。在實(shí)際的辯論式教學(xué)活動(dòng)中，還存在著其他重要的邏輯思維訓(xùn)練方式。例如，采用設(shè)喻的方式，將深?yuàn)W、抽象的道理說得生動(dòng)形象、通俗易懂；應(yīng)用典故、傳說、名言等來佐證自己觀點(diǎn)的“考之”[9]；以自己切身經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)來論證問題的現(xiàn)身說法。不管是較為復(fù)雜、程序化的“奧瑞岡模式”，還是較為直接、簡(jiǎn)短的設(shè)喻、“考之”、現(xiàn)身說法等，它們都在不同程度上幫助學(xué)生建構(gòu)了他們的邏輯思維范式，訓(xùn)練了他們的邏輯思維能力，這一點(diǎn)正是辯論式教學(xué)帶給學(xué)習(xí)者最大的福祉。正因如此，辯論式教學(xué)逐漸擺脫僅適用于人文社科領(lǐng)域的刻板印象，逐漸向醫(yī)學(xué)、理學(xué)、農(nóng)學(xué)等領(lǐng)域滲透。

三、基于辯論式教學(xué)的設(shè)計(jì)邏輯能力培養(yǎng)

在設(shè)計(jì)藝術(shù)領(lǐng)域，較少見到如何培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計(jì)邏輯能力的文獻(xiàn)，這在很大程度上與學(xué)者對(duì)設(shè)計(jì)藝術(shù)人才培養(yǎng)的傳統(tǒng)認(rèn)知有關(guān)。但科技的日新月異和市場(chǎng)需求的變化，使社會(huì)對(duì)設(shè)計(jì)藝術(shù)人才有了新的要求，設(shè)計(jì)師應(yīng)該具有較強(qiáng)的邏輯思維能力，才能勝任新的工作與研究領(lǐng)域，如產(chǎn)品經(jīng)理、交互設(shè)計(jì)師、用戶研究者、信息架構(gòu)師，且這種需求隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”的進(jìn)一步深入、人工智能的進(jìn)一步普及會(huì)越來越大。這就迫使教師必須調(diào)整現(xiàn)有的教學(xué)理念與體系，盡早建立起培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計(jì)邏輯能力的教學(xué)模塊。鑒于此，筆者提出基于辯論式教學(xué)的設(shè)計(jì)邏輯能力培養(yǎng)模式，整個(gè)模式由4個(gè)依次遞進(jìn)的環(huán)節(jié)構(gòu)成，分別是辯題選擇、正反夾角設(shè)置、辯論及點(diǎn)評(píng)。

（一）辯題選擇

辯論式教學(xué)中辯題的選擇來源主要有三種渠道——課堂、專家或一線教師、專業(yè)領(lǐng)域。在以課堂為來源的通道中，辯題可以是課程開展中學(xué)生所提問的問題，也可以是教師在授課中發(fā)現(xiàn)的學(xué)生容易出現(xiàn)的錯(cuò)誤或問題。在以一線教師或?qū)＜覟閬碓吹耐ǖ乐校q題可以是他們認(rèn)為的重要問題。在以專業(yè)領(lǐng)域?yàn)閬碓吹耐ǖ乐?，辯題可以是當(dāng)下熱門的領(lǐng)域熱點(diǎn)，也可以是領(lǐng)域內(nèi)新興的話題，或者邊緣化的話題。由于大多數(shù)設(shè)計(jì)藝術(shù)教育采用的是小班制，因此一個(gè)班級(jí)的辯題最好是每種來源的題目都有涉及。這樣既可以解決學(xué)生平時(shí)經(jīng)歷的問題，也可以使其了解專家或一線教師眼中的重要問題，還可以了解行業(yè)內(nèi)的熱點(diǎn)。

（二）正反夾角設(shè)置

在設(shè)計(jì)藝術(shù)中，很多問題或現(xiàn)象并非都是非黑即白，如“設(shè)計(jì)是大眾化好，還是個(gè)性化好？”不能簡(jiǎn)單地或者跟風(fēng)認(rèn)為大眾化好或是個(gè)性化好。外界影響因素或環(huán)境致使設(shè)計(jì)藝術(shù)中的問題變得復(fù)雜與難以判斷，而厘清這種復(fù)雜關(guān)系正是鍛煉學(xué)生邏輯能力的好機(jī)會(huì)。因此，當(dāng)收集完問題后，筆者制定了“夾角策略”，以此來篩選用于正式辯論式教學(xué)的辯題。“夾角”是指一個(gè)問題中兩個(gè)有取舍關(guān)系的內(nèi)容在語義上的相差程度，依據(jù)這種程度，將夾角大致分為180°、120°和90°三種。如果一個(gè)問題中兩個(gè)有取舍關(guān)系的內(nèi)容在語義上的夾角為180°，那么這種辯題稱為180°辯題。如“公共座椅的設(shè)計(jì)是簡(jiǎn)約好，還是復(fù)古好？”，這類辯題往往通過應(yīng)用基本的理論和一定的分析、判斷就能找到答案。從邏輯思維能力訓(xùn)練的角度而言，這種題目屬于普通級(jí)別。如果一個(gè)問題中兩個(gè)有取舍關(guān)系內(nèi)容的夾角為120°，那么這種辯題稱為120°辯題。如“常見的‘搜索’圖標(biāo)，‘搜索’和‘縮放’的語義哪個(gè)表達(dá)更準(zhǔn)確？”它對(duì)訓(xùn)練設(shè)計(jì)藝術(shù)類學(xué)生通過分析、綜合、比較、概括、判斷、推理等來建構(gòu)知識(shí)，形成邏輯思維范式非常有幫助。如果一個(gè)問題中兩個(gè)有取舍關(guān)系的內(nèi)容在語義上的關(guān)聯(lián)較弱，則將其定義為90°夾角。如“一個(gè)logo的色彩搭配最能吸引人還是形狀最能吸引人？”當(dāng)然，它更能訓(xùn)練學(xué)生通過分析、比較、辨別、判斷、推理等邏輯形式來建構(gòu)知識(shí)的過程。如果說夾角策略是從知識(shí)的內(nèi)容上設(shè)置了邏輯思維訓(xùn)練難度的話，那么接下來的互動(dòng)與辯論環(huán)節(jié)便是從建構(gòu)知識(shí)的過程上訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維。

（三）辯論

當(dāng)正反雙方的辯題設(shè)置完成后，引導(dǎo)學(xué)生如何準(zhǔn)備辯題論證是接下來的重點(diǎn)。大部分設(shè)計(jì)藝術(shù)相關(guān)專業(yè)的學(xué)生擅長(zhǎng)藝術(shù)性思維，如發(fā)散、聯(lián)想，而不擅長(zhǎng)研究性思維。因此，在這個(gè)環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生將各自的辯題演化為2至3個(gè)遞進(jìn)或并列關(guān)系的子主題，并告知學(xué)生可以使用的論證范式和技巧，如推理、例證、設(shè)喻。這個(gè)過程看似很平淡，但它奠定了學(xué)生邏輯思維訓(xùn)練的基礎(chǔ)，為學(xué)生進(jìn)行邏輯思維提供了一種基本的模式。除此之外，教師還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從對(duì)立的角度去思考或探索可能存在的問題，以及這些問題出現(xiàn)的原因、后果和解決方法。這些問題可能會(huì)出現(xiàn)在自由辯論的環(huán)節(jié)，因此應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生提前準(zhǔn)備。在這一環(huán)節(jié)中，另一個(gè)需要說明的便是賽制問題。引入辯論賽到課程的目的在于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，而非辯論本身。因此在實(shí)際的教學(xué)過程中，教師可以根據(jù)自身的情況靈活安排。筆者采用了“3：15：2”的模式，即首先是正反雙方一辯各3分鐘的觀點(diǎn)陳述，之后是15分鐘的交替式自由辯論，最后是正反方末辯各2分鐘的總結(jié)。正式開始辯論之前，教師應(yīng)提醒雙方辯論的規(guī)則，以及需要避免的問題，如辯手自顧自地辯說而忽略對(duì)方辯論中出現(xiàn)的問題、單次陳述太多等。在“3：15：2”的模式中，各自的陳述是辯論賽開始之前引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)備的，這一部分初步建立起了學(xué)生進(jìn)行邏輯思維的范式。自由辯論環(huán)節(jié)重點(diǎn)訓(xùn)練學(xué)生在極短的時(shí)間內(nèi)通過分析、綜合、辨別、比較、判斷、推理這些思維形式來論證自己觀點(diǎn)的能力，同時(shí)，這也是深化對(duì)知識(shí)內(nèi)容理解和建構(gòu)自身知識(shí)體系的過程。陳述環(huán)節(jié)是經(jīng)過激辯后對(duì)各自觀點(diǎn)的一次梳理和總結(jié)，也是對(duì)學(xué)生歸納能力的一次訓(xùn)練。

（四）點(diǎn)評(píng)

當(dāng)整個(gè)課程的全部辯題辯論結(jié)束后，教師開始對(duì)整個(gè)辯論過程進(jìn)行梳理與總結(jié)。首先，根據(jù)引入辯論式教學(xué)的初衷對(duì)辯題的夾角策略進(jìn)行解讀，引導(dǎo)學(xué)生解開“非黑即白”的刻板思維模式，使其認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)過程中所遇到問題的復(fù)雜性。其次，對(duì)論述問題的邏輯性進(jìn)行評(píng)價(jià)，指出思維中邏輯混亂或薄弱的地方，以及應(yīng)該如何應(yīng)用分析、綜合、比較、判斷、推理等方法去深入認(rèn)識(shí)和思考辯題。最后，從論證的語言、團(tuán)隊(duì)合作等方面，對(duì)整個(gè)辯論進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。

四、培養(yǎng)實(shí)踐

為了驗(yàn)證辯論式教學(xué)對(duì)設(shè)計(jì)藝術(shù)類學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)效果，筆者開展了一項(xiàng)為期四年的教學(xué)實(shí)踐，每一年都會(huì)在同一門課程中進(jìn)行辯論式教學(xué)活動(dòng)。整個(gè)課程長(zhǎng)32學(xué)時(shí)，教師會(huì)從第一節(jié)課開始，收集學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題；同時(shí)與領(lǐng)域?qū)＜一蛞痪€教師進(jìn)行學(xué)術(shù)交流，探討、整理并篩選出可能的課程辯題。之后，會(huì)根據(jù)夾角策略篩選并生成正反辯題。通常來講，在一個(gè)連續(xù)的課堂中，每種夾角的辯題至少應(yīng)該出現(xiàn)一次。例如，辯題“網(wǎng)頁端的信息架構(gòu)簡(jiǎn)單，還是移動(dòng)端的信息架構(gòu)簡(jiǎn)單？”就是一個(gè)出現(xiàn)在辯論式教學(xué)中的180°辯題。因?yàn)槿绻槍?duì)同一產(chǎn)品而言，根據(jù)信息建構(gòu)的基本理論，很容易判斷出網(wǎng)頁端和移動(dòng)端的信息架構(gòu)孰難孰易，這是一個(gè)典型的非黑即白式辯題。再如，辯題“移動(dòng)端應(yīng)用的信息架構(gòu)是趨同好，還是各具特色好？”這是一個(gè)出現(xiàn)在辯論式教學(xué)過程中的120°辯題。這個(gè)辯題很難像前一個(gè)辯題那樣容易地給出答案，因?yàn)樗婕暗疆a(chǎn)品生命周期的概念，而這個(gè)概念很大程度地影響著移動(dòng)應(yīng)用所采取的架構(gòu)策略（趨同還是趨異）。也可以說，在這個(gè)辯題之外，存在著一個(gè)非常重要的影響因素。又如，“線框圖的繪制，是高保真好，還是低保真好？”是筆者常用到的另一個(gè)典型90°辯題。因?yàn)闆Q定繪制線框圖保真程度的主要因素是設(shè)計(jì)的開發(fā)階段和評(píng)估設(shè)計(jì)的對(duì)象兩個(gè)因素，但很多學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中往往會(huì)忽略這兩個(gè)因素，而單純地思考保真程度，因此他們會(huì)經(jīng)常糾結(jié)“線框圖的繪制是高保真好還是低保真好”這一問題。當(dāng)設(shè)置好辯題即設(shè)計(jì)中邏輯思維的復(fù)雜程度之后，就開始組織學(xué)生進(jìn)行辯論式教學(xué)的前期準(zhǔn)備。為了充分激活每一個(gè)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，組隊(duì)和辯題的選擇均采用隨機(jī)抽簽的方式。當(dāng)辯題和隊(duì)友確定后，教師會(huì)給學(xué)生一些關(guān)于論證問題的思維方式建議，如將一個(gè)大的問題分解為2至3個(gè)相互關(guān)聯(lián)的小問題，然后采用例證的方式進(jìn)行論證，或者應(yīng)用基本理論進(jìn)行推演，或者采用定性/定量的分析來論證問題。當(dāng)然，在這個(gè)環(huán)節(jié)中我們也會(huì)給學(xué)生一些技巧上的建議，如盡可能簡(jiǎn)潔明了地回答問題。在正式開始辯論式教學(xué)活動(dòng)之前，還會(huì)建議學(xué)生從對(duì)方的角度去思考辯題。一切準(zhǔn)備就緒后，組織學(xué)生開展辯論式教學(xué)，辯論過程嚴(yán)格遵守“3：15：2”的規(guī)則。當(dāng)所有辯題辯論結(jié)束后，教師首先對(duì)辯題的設(shè)置做了一個(gè)說明，消除了部分學(xué)生關(guān)于選題的困惑。之后，對(duì)整個(gè)辯論過程中出現(xiàn)的邏輯問題進(jìn)行了分析，予以糾正，并對(duì)辯論技巧做了點(diǎn)評(píng)。

結(jié)語

時(shí)代的快速發(fā)展，使設(shè)計(jì)藝術(shù)教育的外部環(huán)境發(fā)生了巨大變化。除卻實(shí)用性人才外，社會(huì)對(duì)使用研究性思維整合現(xiàn)有信息數(shù)據(jù)、發(fā)現(xiàn)新的生態(tài)模式的新型設(shè)計(jì)藝術(shù)人才的需求也越來越大。近四年的教學(xué)實(shí)踐也證明，基于辯論式教學(xué)的設(shè)計(jì)邏輯能力培養(yǎng)方式能在一定程度上提升設(shè)計(jì)藝術(shù)類學(xué)生的邏輯思維能力，為他們進(jìn)行邏輯思維提供了一種思維范式。

作者：雷田 朱秋萌 王宇暉 單位：華中科技大學(xué)機(jī)械學(xué)院