抽象造型元素提煉與設計淺析

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摘要：高校設計類專業(yè)造型課程教學多要求以抽象形式的作業(yè)呈現(xiàn)。對設計類抽象造型元素的提煉能力的培養(yǎng)，應當成為各大院校設計類專業(yè)重視的美育方向之一。該文從宏觀理念上的引導到手繪技術的提升，再到設計思路的多元呈現(xiàn)方面展開探索。

關鍵詞：抽象元素造型提煉設計思維應用教學

一、早期圖案教學設計造型從具象思維到抽象思維的探索

1.從“圖案”命名追尋其課程由來

中國設計教學的早期課程主要名稱由“圖案”一詞轉變而來，這一命名實際上是舶來品。從民族文化的角度說，中國古典文明長河中的任何視覺元素實際上都是“圖案”，但受近現(xiàn)代西學東漸的影響，民國時期的一些學者學習這一概念，將其與中國文化逐步結合，開啟了早期的圖案教學模式。1930年陳之佛的《圖案法ABC》、1935年傅抱石的《基本圖案學》等圖案研究書籍，成為張道一等人進行早期設計造型教學的基本教材。圖案規(guī)律及其教學法，支撐了中國引入設計學科最早的教學模式與雛形。當時的一些美術專業(yè)學校將圖案教學法作為設計學科的必修科目，實際上圖案的教學范例與中國傳統(tǒng)文化中的各種產品和建筑紋樣密不可分。在相關課程教材中，也出現(xiàn)了《圖案構成法》的“構成”詞匯和《裝飾美術史》的“裝飾”詞匯，以及《工藝美術技法講話》的“工藝美術”詞匯[1]。其中，最能夠代表圖案教學法的應當就是“構成”一詞的實際運用。這一詞匯凸顯出抽象的視覺語言意向，成為相關課程作業(yè)的一大典型特征。當然，當時引進的教科書還包括《設計插圖練習》等含有大量插畫創(chuàng)作圖例的教材，這也引導了早期圖案教學帶有一定的裝飾畫與插圖繪畫創(chuàng)作方向的作業(yè)要求。

2.圖案課程作業(yè)的局限性與替代品

圖案課程作為設計類視覺基礎課程的功能地位已經不復存在，取而代之的課程更富有理論邏輯性，并對學生的抽象視覺思維有更高的要求，如目前熟知的三大構成基礎課程。顯然，圖案課程的作業(yè)類型更加偏向于以具象、夸張等方式呈現(xiàn)，而三大構成則直接對作業(yè)有抽象構成方面的要求。雖然二者的教學過程都要求學生在寫生中理解寫生對象的結構造型，但對于這些結構的理解存在不同。圖案設計寫生作業(yè)對寫生對象具有造型提煉的引導，可以對造型進行一定程度的夸張或提煉其形態(tài)特征元素，但相對忽視學生理解構圖關系、視覺抽象元素的結構分析等方面。雖然后現(xiàn)代階段的設計教學具有復古風潮和不少與工藝美術運動時期圖案風格相類似的創(chuàng)作出現(xiàn)，但也僅限于在部分平面設計領域使用，在工業(yè)設計和建筑設計的大類中運用并不廣泛。這對于設計如何從審美領域轉向并同時兼顧功能性產生了一定的影響。三大構成課程在一定程度上解決了這一問題。

二、三大構成課程階段的抽象元素提煉與運用

1.三大構成課程的產生與發(fā)展

馬建華在《高校三大構成課程教學中對學生的審美能力培養(yǎng)研究》[2]一文中指出，三大構成課程設計是現(xiàn)今高校的基礎模式，有的學校調整了課程名目，但基本離不開這三個構成思維的建立。借由這樣的課程模式，學生能夠從“高考模式”轉變?yōu)椤霸O計模式”。他指出，這樣的課程模式能夠幫助學生鍛煉抽象美表達能力，通過對形式美元素的概括與提煉，找到抽象審美的邏輯與語境。三大構成課程將圖案與紋樣的裝飾意味以及具象語言轉變?yōu)閱涡蔚某橄笤嘏帕薪M合規(guī)律和抽象視覺語言創(chuàng)作。因此，這從根本上看是對傳統(tǒng)圖案教學體系的深入挖掘與解構重組。它從平面、色彩以及立體塑造的不同角度對視覺造型與設計模式的探索展開了更為細致的分析。三大構成教學模式的設定在二三十年時間內占據(jù)著設計類基礎教學的核心地位。不同的高校根據(jù)自身對于傳統(tǒng)設計類造型基礎方向以及其與設計種類核心課程對接作用的角度調整不同的課程設定，將三大構成課程的發(fā)展歷史脈絡作為參照，并且檢驗標準也將視其后續(xù)課程的實際設計應用作為成果依托。為了更為廣泛地普惠不同設計方向的造型基礎教學要求，僅使用“構成”解釋與設置所有教學就顯得有些捉襟見肘。

2.三大構成課程與造型1-3課程體系的異同點

目前的三大構成分別是平面構成、色彩構成、立體構成?！皹嫵伞币辉~強調的是不同形式的單形重復排列或者發(fā)散式排列等不同的形態(tài)組織方式，也可以理解為一種較為簡易的、可以復制的排列組合模板的研究。但是真正對設計思維起到造型啟發(fā)的并不是這樣簡易的排布練習。因此，教師給出范圖，告訴學生如何將幾何形體重復或者按照一定的規(guī)律排布，不僅難以讓學生產生學習興趣，而且可能會產生抄襲現(xiàn)象。從立體構成課程看，目前市場上存在著根據(jù)教材課程作業(yè)而生產的替代作業(yè)，并在網絡消費平臺上出售。這除了與一些學生利用網絡資源投機取巧有關，也與部分學校僵化的構成課程教學模式有一定的關系。如何讓三大構成模式變?yōu)樯鷦佑腥さ恼n程設計，成為美術學專業(yè)教師研究設計專業(yè)方向基礎教學的切入點[3]。在高校造型類基礎課程教學過程中，一些新生對何為“構成”以及在三大構成課程過程中如何提煉具象寫生過程與抽象元素感到困惑。筆者在對普通綜合類高校大一新生進行的隨機抽查中發(fā)現(xiàn)，近80%的新生對教師給出的抽象作業(yè)要求，即作業(yè)的具體方向感到“不理解”或者“不十分清楚”。這就對相關課程的理論基礎教學力度和課時量提出了要求。對于設計思維的引導要求不允許教師在教學過程中過多地手把手示范或給出完全一模一樣的范本。同時，設計教學對于學生的獨立思考能力和獨特的藝術表現(xiàn)力有著較高的標準。這就要求教師在教學過程中特別重視從具象寫生轉向引導學生綜合提煉抽象元素，并且將這些抽象元素的提煉過程與設計思維教學掛鉤。如果教師難以在實際的教學過程中因材施教并隨機應變，而只是照本宣科式地將往年的作業(yè)作為學生臨摹的范本，將難以有效吸引學生的學習注意力，也不利于正確引導學生理解課程的要義。孫國濤在論文《抽象造型語言的探索——藝術設計專業(yè)基礎課程新途徑》中提出，抽象造型的構成方式需要從具象中得來，畫者在觀察過程中需要從具象事物中提煉出抽象元素，并且在視覺語言中要創(chuàng)造性地表現(xiàn)，這樣才能稱其為創(chuàng)作。同時，孫國濤也談到了這種抽象過程是從表層轉向本質的挖掘與提升。這就是引導學生有效觀察、掌握解決問題的能力并且培養(yǎng)學生的審美情操的過程[4]。立體構成教學也是如此，秦璞在《形態(tài)的覺醒——有機抽象造型訓練思考》一文中提出，雕塑造型課程的延展不僅要依據(jù)有限的室內模特進行寫生，而且要走進大自然，以更為廣泛的自然的有機形態(tài)作為養(yǎng)料進行抽象概括。這不僅對于學生有著開闊視野的要求，而且對于課程實踐過程有著更高的標準。不論是早期的圖案課程還是三大構成課程，抑或是造型類綜合課程，都要求學生提升觀察能力、對自然與生活的理解能力，將具象寫實的基本功運用到寫生與抽象元素概括的方向上。教師要靈活掌握教材與寫生對象，有效運用教學過程與課程設計。這不僅是對課程知識達標的要求，而且是對學生掌握相關設計思維、基礎素養(yǎng)的目標實現(xiàn)要求。教師要引導學生進入后續(xù)的設計專業(yè)核心課程，這一進程將是起到關鍵承接作用的階段。對于設計類專業(yè)的高校學生而言，其不僅要掌握這些技能，而且要擁有較高的審美素質和美學素養(yǎng)，這能夠為他們將來從事設計創(chuàng)作工作起到文化積淀作用。國內很多高校產生了對于相關問題的反思，2010年前后，構成課程的基本框架未有改變，而不同的院校根據(jù)自身設計方向發(fā)展的需要進行了不同程度的課程改革。相對于構成課程，造型課程的最大不同點就在于其對于創(chuàng)作作業(yè)的靈活命題要求，重視傳統(tǒng)的圖案設計語言，同時融入三大構成抽象體系。這如同將已經風干破碎的木構建筑進行水泥加固，而“泥巴”是早期傳統(tǒng)的圖案設計與紋樣構成關系，“水”則是后現(xiàn)代時期大量引入的創(chuàng)作理念與設計思維命題訓練[5]。從根本上說，造型1、2、3課程就是三大構成的延展。不同的是，造型1課程中加入了傳統(tǒng)素描寫生的規(guī)律與觀察力訓練，以及對平面構成規(guī)則的運用；造型2課程中加入了傳統(tǒng)色彩材料訓練與色彩寫生調色規(guī)律訓練，將色彩學規(guī)律融入色彩構成課程；造型3課程中加入了雕塑基礎思維、綜合材料運用在立體構成中的創(chuàng)意思維訓練等，最終幫助學生靈活地根據(jù)命題指向進行設計創(chuàng)新。

三、造型綜合抽象元素提煉過程與設計思維拓展思考

1.是否可以在造型課程體系作業(yè)中取消所有的具象寫實作業(yè)

高校不僅在課程中不能完全取消具象寫實作業(yè)，而且要在課程的初步導入階段，鼓勵學生多進行具象寫實的嘗試。這一方面是通過具象寫實作業(yè)考查學生是否具備基本的具象觀察能力，另一方面是幫助學生回顧與復習原有的手繪技能，為其在具象結構中進行有效概括打好基礎。筆者在近5年的教學實踐過程中發(fā)現(xiàn)，一些難以熟練掌握具象寫實能力的學生，往往也難以順利完成抽象結構作業(yè)。二者雖然在分數(shù)上不是直接成比例的，但可以從學生寫生寫實手繪作業(yè)的具象效果中對應后續(xù)課程作業(yè)的效果。

2.是否可以在造型課程體系作業(yè)中取消所有的寫生訓練模式

筆者認為，不能在造型課程體系作業(yè)中取消所有的寫生訓練模式。造型課程體系作業(yè)包括以下幾種基本的作業(yè)模式：對景寫生、對靜物寫生、臨摹經典范圖、改編經典范圖、改編實物照片等，同時也包括根據(jù)范圖進行默畫訓練、根據(jù)命題想象作畫等。其中，運用最為廣泛的是對靜物、對景的寫生訓練。因為寫生過程觀察對象的細節(jié)與結構關系是較為客觀、準確的，也是較為清晰、豐富的。這有利于學生檢查自身的觀察過程是否準確，也有利于其強化畫面細節(jié)效果?？傊谠煨驼n程的綜合訓練過程中，對于抽象元素的提煉離不開對具象實物的觀察過程，也離不開對觀察過程的教學研究[6]。

3.設計思維拓展如何運用從具象到抽象的提煉過程

在《論塞尚的審美視角對設計理念的影響》中，筆者認為設計系統(tǒng)理論的建立和時間探索的關鍵階段是19世紀。塞尚作為承上啟下的關鍵階段的代表，以“現(xiàn)代繪畫之父”的身份開啟了不同于傳統(tǒng)古典審美的新視角。不論是與他同時期略早進入審美觀念轉折的印象派畫家，還是他后期的畢加索或馬蒂斯，都對現(xiàn)代設計的新視覺語境做出了預告與詮釋。特別是以畢加索為代表的立體派將繪畫藝術從平面語言轉向畫面結構的分解與重組，對現(xiàn)代設計產生了重要的影響。這種從具象寫生發(fā)展而來的抽象表達方式，建立在藝術家獨立觀察、思考，并且理性地剖析客觀事物的基礎上。直到19世紀后半葉，不斷有學者加入這一陣營，包豪斯設計理念產生與發(fā)展，現(xiàn)代設計理念才真正意義上踏上歷史舞臺，如荷蘭風格派設計代表人物蒙德里安具象寫實的樹木寫生作品、完全抽象的紅黃藍方格子系列作品。俄國構成主義設計將點線面與黑白灰組合，代表了設計思維直接受到繪畫藝術的獨特視覺角度與詮釋方式的影響。這種從具象寫實到抽象提煉的過程，使一些缺乏生氣的工業(yè)設計產品擁有了“如同藝術家一般的眼神，觀看并且生產著美好的生活”。

四、美育基礎與手繪等美術學思維對設計基礎思維應用作用探索

福建農林大學風景園林與藝術學院在多位一體的設計教學模式中，分別設立了園林設計、風景園林設計、環(huán)境設計、動畫設計、視覺傳達設計、產品設計等多個設計種類與方向，并且在不同設計方向的教學設計中安排了造型基礎課系列教學。這些教學課程的設定起到了積極的作用，在課程改良過程中，使教學質量得到了穩(wěn)步提升。自2012年開始，筆者主講了這些設計門類的造型類基礎課程，并且對不同的課程設置和作業(yè)模式有了一定的探索與積累。就目前純粹理工科生源的園林、風景園林設計方向而言，部分學生不具備手繪功底，零美術基礎生源的造型課程教學重在進行美育欣賞與基礎美術學思維引導，使學生在寫實寫生訓練過程中通過繪制一幅完整的作品，體驗后續(xù)設計效果圖繪制中可能遇到的審美難題的攻克過程。對于具備一定美術功底的其他設計專業(yè)學生而言，不同的設計方向對于造型基礎的要求是不同的。其中，動畫設計與視覺傳達設計的要求最高。對于動畫設計而言，除了要求學生基本掌握平面與色彩、雕塑的基本技法，還特別強調將三大構成的設計語言運用到具象寫實的實際創(chuàng)作中。視覺傳達設計可以說是造型課程最適合安排的設計方向。因為平面中任何一種抽象的視覺元素，包括色彩元素、2.5維浮雕展示設計等元素，都可以被運用于視覺傳達設計的某一個設計方向，成為其核心設計作品的一部分。對于福建農林大學的視覺傳達設計專業(yè)而言，其有利方向還在于可以依托廣告?zhèn)髅秸n程、文旅產品設計方向積累設計作品，進而有效解決相關專業(yè)缺乏推廣渠道的難題。總體上看，只要堅持美育基礎和手繪模式在設計基礎造型課程中的運用，堅持以上基本原則與邏輯，每一年學生的作業(yè)完成質量都在提升。但在目前大數(shù)據(jù)、新型數(shù)字設計發(fā)展的背景下，又有需要面對的新問題。如，是否應當積極使用軟件解決基礎課程教學的疑問，等等。在圖案課程進入中國時，部分受眾還生活在手繪招貼畫、有少部分油墨印刷品的時代，學生通過手繪完成作業(yè)被認為是唯一的考核標準。而進入后現(xiàn)代的三大構成基礎的造型教學課程時，已有不少學生主動選擇使用軟件完成作業(yè)，部分高校在大規(guī)模嘗試軟件課程。如何在尊重傳統(tǒng)手繪優(yōu)勢效果與有效提升現(xiàn)代科技感之間找到平衡點，并且立足于手繪材料體驗過程，完善學生美學素養(yǎng)的培育過程，將成為一個值得深入挖掘的課程探索方向[7]。當然，不同的專業(yè)方向對于學生美育基礎與手繪熟練程度的要求不盡相同，但設計基礎訓練離不開手繪中對學生觀察力的培養(yǎng)，對學生眼、腦、手等協(xié)同的訓練是毋庸置疑的。手繪引導學生在描繪寫生對象的過程中，靈活多變地控制其對造型語言的解讀與呈現(xiàn)，更為有效地將這些造型單元通過其思維整合，快速地呈現(xiàn)畫面效果。同時，手繪材料的體驗感也是促使學生在寫生過程中主觀理解與夸張具象形象的特征的必經橋梁，這是在純粹軟件工具繪制過程中難以實現(xiàn)的[8]。對于平面設計專業(yè)學生而言，其造型基礎課作業(yè)將會在后續(xù)課程中逐步連接電腦制圖的模式，但在插畫設計、海報招貼廣告設計、網頁設計、UI設計等多種媒介中，繪畫材料形式的美感和對視覺基本形藝術語言的熟練把控都將伴隨其中。這一方面要依靠教師在課程過程中引入設計案例應用作為作業(yè)方向，另一方面要依靠一種逐漸形成的教學氛圍，不以單張作業(yè)的分數(shù)為標準。包括家庭教育在內的社群教育要從素養(yǎng)方面全面鼓勵學生參與生產與設計實戰(zhàn)對接的訓練，如此才能真正有效地完善高校美育，達到提升設計造型課程成效的根本目的。

參考文獻：

[1]蔡淑娟.民國時期圖案教材版本與撰述研究[D].南京：南京藝術學院，2008：1-10.

[2]馬建華.高校三大構成課程教學中對學生的審美能力培養(yǎng)研究[J].美術教育研究，2021（15）：120-121.

[3][6]雨田，本刊資料庫.新造型主義歸萬物于抽象秩序[J].收藏.拍賣，2019（7）：67-69，66.

[4]孫國濤.抽象造型語言的探索——藝術設計專業(yè)基礎課程新途徑[J].藝術教育，2010（7）：28-29.

[5]秦璞.形態(tài)的覺醒——有機抽象造型訓練思考[J].雕塑，2012（S1）：24.

[7]季妍.當代油畫的色彩表現(xiàn)與抽象造型方法[J].美術觀察，2020（8）：76-77.

[8]鷗洋.一個新的教學嘗試——淺議抽象造型的基礎訓練[J].美術，1986（8）：7-11.

作者:韓易明 單位:福建農林大學風景園林與藝術學院