高中地理問題式教學優化設計實踐

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摘要：問題式教學是廣大教師普遍采用的一種教學方式，但是存在效率和效益不高等問題。文章基于問題式教學存在的問題和困惑分析，從問題設計、教學實施和評價改進等方面，探索新課程背景下高中地理問題式教學的優化實踐策略。

關鍵詞：高中地理；問題式教學；優化

《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》（國辦發〔2019〕29號），要求“深化課堂教學改革，積極探索基于情境、問題導向的課堂教學；深化考試命題改革，加強情境設計，注重聯系社會生活實際，重點考查學生運用所學知識分析問題和解決問題的能力。”新時代教育為高中地理開展問題式教學指明了目標和路徑。

一、直面問題式教學的困惑

《普通高中地理課程標準（2017年版）》強調“重視問題式教學”，要求以學生的認知水平和知識基礎為起點，與課程標準和教材內容聯系，設計不同層次的問題鏈，設計開放式問題；要求創設貼近學生知識水平、生活實際和社會現實問題情境，并貫穿于學生學習過程；要求引導所有學生參與分析、解決問題的過程，能綜合理解、解釋和解決地理問題［1］。在高中地理課堂教學實際中，由于對問題式教學的本質，尤其是其價值取向理解不夠全面、深刻，容易簡單模仿或機械照搬，較多的問題式教學“形似而非神似”。通過調查問卷分析，當下問題式教學主要存在以下不足。

1.預設問題的質量不高

一是設計教學問題時，對教學目標的關注度有待提高。調查表明，約40%的教師很少關注課程標準，或沒有準確解讀課程標準，而是更多依據教材、教學參考資料或網絡資源，可能導致學科育人目標出現偏差。二是對學情的認知水平分析不夠準確，影響教學問題的適切度。三是教學問題的能力層次不夠明確，單一問題較多，以鏈條形式呈現的問題串偏少，且問題與問題間的關聯度不夠高。四是問題情境的創設，雖然結合生活實際的比較多，但往往是作為課堂導入的點綴，沒有貫穿于學習的全過程。五是預設開放性問題的比例約占36%，更多是以標準答案為主的封閉問題。六是部分教學問題的表達不夠嚴謹，指向不夠明確，影響學生的理解和作答。

2.問題式教學課堂效益不高

一是學生參與面不夠高，調查表明約有48%的教師主要對成績較好的學生進行提問，對于其他學生參與問題討論關注不夠。二是學生參與度不夠深，約有60%的教師能夠給學生足夠的獨立思考時間和充分的表達時間，但部分教師對學生的思維不敢放手，不斷牽引學生得出教師預設的答案。三是互動交流以師問生答為主，生生互動較少，更為重要的是，不能幫助學生在討論和思考過程中學會提問和質疑，提升問題思維的意識，導致學生的質疑精神和創新精神受到抑制。四是教師對問題的回答要求以口頭語言表達為主、書面表達為輔，對思維的嚴謹與邏輯性要求相對較低。五是課堂教學的隨意性較大，部分教師有時不按照設計的問題開展教學活動，存在隨口問、滿堂問、只管問不管答等現象。

3.問題式教學反思與改進不足

各級學校有組織地開展問題式教學的專題研究不多，更多是教師個體的研究與教學實踐。由于缺乏必要的專業引領和指導，很少有教師堅持對自己的問題設計和課堂教學各環節進行反思和總結。調查表明，大約40%的地理教師能經常進行課后反思，35%的教師偶爾會進行反思，同時也有接近20%的教師沒有課后反思的習慣。可見，教師的教學反思和教學改進還需要進一步提高。

二、構建有效問題的設計規程

預設問題的質量是有效實施問題式教學的前提。基于真實情境的教學問題指向深度學習，能夠促進學生學會學習、學會思考。有效的問題有利于促進學生地理知識結構框架的形成和能力的遷移運用；有利于培養學生敢于提問、善于提問、敢于質疑的探究精神，主動對知識進行有意義的建構和批判性反思。為此，可以通過確定有效問題的設計程序（環節）、確定各環節的標準或要求的方式，構建有效問題設計的規程，保證預設教學問題的有效性。

1.有效問題的設計規程

問題設計規程如圖1所示。

2.有效問題的設計示例

以人教版高中地理《必修2》第二章第一節“城市內部空間結構”為例。（1）解讀課程標準。課程標準（2017年版）：結合實例，解釋城鎮和鄉村內部的空間結構，說明合理利用城鄉空間的意義［1］。本條“標準”對城市內部空間結構有三個要求：一是學生要學會分析城市的空間結構，城市空間結構是指城市功能在空間上的分布狀態，所謂會“分析”是指會在城市空間結構圖上，指出城市用地分布情況，并歸納出城市用地分布的特點；二是會解釋這種結構特點的形成原因；三是會使用實例進行分析說明。（2）分析學生學情。經過義務教育階段地理課程學習，學生已經了解多個各具特色的具體城市。學生從課程以外的媒體中，也能經常接觸具體城市的知識。城市的學生和鄉村的學生對城市的認知存在差異，來自城市的學生有更多的體驗性知識，但是對具體城市的認識比較孤立、片面。缺乏城市內部空間結構和城市整體規劃布局的知識，也不能對城市內部各功能區布局進行評價。在本部分課程的學習中，需要在學生感性知識的基礎上，建立對城市的理性思考，并通過認識城市的特征來理解人文景觀與自然環境的關系。（3）擬定學習目標。對應內容標準，能力層次設計體現進階。目標①：在城市內部空間結構圖中指出各功能分區并描述其分布特點；目標②：在城市內部空間結構圖中解釋各功能區的形成原因；目標③：結合城市案例，分析城市不同功能區布局的合理性。（4）明確必備知識。城市土地利用和功能分區，城市內部空間結構的形成和變化。（5）創設問題情境。課程標準限定條件為“運用實例”，要求教學中要創設某具體城市的實際案例為問題情境。為貼近學生實際，最好選擇本地某城市不同時期的土地利用類型分布圖，突出其功能區在不同時期的位置和范圍，作為問題情境。（6）確定認知水平。本條課程標準的行為動詞是“分析”和“解釋”，對應布魯姆的教育目標分類理論中認知目標分類學的“分析”和“領會”層次，其中“領會”屬于低階思維，“分析”屬于高階思維［3］。針對高考能力要求，高三年級可將認知要求在“分析”的基礎上提升為“評價”。（7）敘寫學習問題。基于地理思維進階設計問題鏈。問題①：指出不同功能區的位置，描述各功能區的空間分布特點；問題②：判斷某功能區選擇的合理性，解釋理由（或分析原因）；問題③：分析某功能區空間變化的原因（或評價某功能區布局調整的合理性）。（8）設計評價問題。針對學習目標，分步檢測學習目標達成度。問題①：分析（評價）城市某功能區布局的合理性；問題②：分析（評價）城市內部各功能區整體布局的合理性。

三、促進學生深度參與問題學習

學生深度參與是有效實施問題式教學的保證。不適當的問題式教學策略，很容易造成學生學習的淺層化，所學知識難以遷移運用于解決現實情景中復雜的、結構不良的新問題。因此，需要構建以問題為載體、以學生學習為中心、以“對話”為基礎的師生互動、生生互動的課堂，在真實的問題情境中，培養學生運用知識分析問題、解決問題的能力。

1.關注全體學生課堂參與狀態

在高中地理課堂教學中，那些思維活躍、性格外向、表現突出的學生被教師提問的機會更多，受到的肯定和表揚更多。他們參與師生交流和回答問題的信心更強、積極性更高，是課堂最積極的參與者。相反，部分思維緩慢、性格內向的學生常被冷落。有的教師擔心，若讓這些學生回答問題，會耽誤課堂教學時間，影響教學任務的完成。由于獲得參與師生交流、回答問題的機會少，這部分學生逐步形成惰性心理，同時因害怕答錯或答不上而形成自卑心理，最終導致他們不能積極參與課堂的交流討論與問題思考，成為被動參與教學過程的旁觀者［4］。因此，需要教師轉變教育觀念和行為，為每一位學生創造平等、公平的機會。在教學過程中，教師要更多關注“旁觀者”的學習狀態，喚醒并鼓勵他們參與課堂交流和問題回答，及時鼓勵并進行引導；對于不同層次的學生投放不同能力層次的問題，幫助學生體驗成功，逐步培養學生的自信心。

2.采用思維進階方式幫助學生主動建構

基于學生思維從較低水平向較高水平發展的層次性，教師在課堂教學中提出問題時，可將預設問題分解為問題鏈，設計循序漸進的“階梯”，幫助學生都能夠在學習過程中進階。以“分析我國東部季風氣候特征”為例，解決該問題要求的必備知識包括我國東部位置特征、熱力環流、大氣環流對氣候的影響等，認知水平層次“分析”為高階思維。為幫助更多學生學會，可將原問題分解為三個問題分步解決：①描述我國東部的地理位置特點，從海陸位置特點入手，幫助學生掌握我國海陸位置的特點，即位于世界最大的洲——亞洲大陸東南部，東臨世界最大的大洋——太平洋，建立起“分析我國東部季風氣候特征”的區域認知基礎。②分析我國東部冬夏風向的變化及原因，我國東部冬夏海陸熱力性質差異，導致海陸氣溫的差異，繼而造成海陸上空的氣壓差異，風向隨季節變化而不同。③簡述我國東部氣候特征并分析原因，引導學生總結出冬季風從較高緯度的大陸吹向較低緯度的海洋，特點是寒冷干燥；夏季風從較低緯度的海洋吹向較高緯度的大陸，特點是高溫多雨。從海陸位置—海陸差異—氣溫差異—氣壓差異—風向變化—影響差異—特征差異，分步引導學生，讓學生自己得出正確結論。回歸問題解決的起點，基于學生最近發展區的進階教學，學生更容易理解、掌握，更重要的是學生能學會分析問題的思維方法，獲得參與課堂教學過程的快樂，學習興趣和信心才能增強，這樣的教學才能幫助學生真正參與進課堂。

3.鼓勵學生提出問題

摩根和薩克森認為，教師問、學生答，學習就發生了，但真實的學習，需要學生真正理解并產生疑問時才發生。課堂觀察發現，部分教師不喜歡學生在課堂教學過程中提問，擔心影響教學進度；同時，也有學生認為，在課堂上不應打斷教師講課。讓學生提出問題，成為真正的學習者，需要教師轉變觀念，給予學生更多的鼓勵和肯定，給予更耐心地傾聽和解答，同時還需要教師積極面對學生可能提出的各種教學預設之外的問題。

4.延長兩個“等待時間”

在觀察課堂中我們發現，由于教學時間的制約，教師為盡快完成教學任務，在問題提出、學生回答后，等待的時間很短。研究表明，將等待的時間延長3～5秒，可能會有更多學生參與回答，學生的答案更加完整等，因此，我們主張延長兩個“等待時間”：①延長“等待時間1”是指教師從提出問題到學生做出回答之間的時間。教師在提問后，馬上請學生回答，等待時間過短，學生思考不充分，教師若在提問后等待3～5秒，可保證學生擁有相對充裕的思考時間。②延長“等待時間2”是指學生回答完畢到教師評價前的時間。在課堂教學中，很多教師在學生回答后總是立即給予評價和反饋，如果教師稍稍延長一點時間，學生可能為他們的觀點和結論提供更充分的證據，或促進學生反思自己的發言和對問題的再思考，或促進其他學生在評價與反思中學習等［5］。

四、問題式教學的評價反思與改進

問題式教學正伴隨高中地理新課程的推進得到推廣。為增強教學的有效性，可以從三個方面加強問題式教學的評價研究，并通過評價促進教學反思和改進。一是研制“高中地理課堂有效問題設計標準”和“高中地理課堂問題式教學實施標準”［6］。二是教師個體的自我評價，教師可以參考“設計標準”進行自我評估，不斷規范和優化預設問題的質量，參照“實施標準”自我調控優化教學過程。三是采用同伴互助的課堂觀察法，借助“設計標準”和“實施標準”開發課堂觀察工具，通過記錄、統計、分析、交流，促進團隊教師的教學改進，提升問題式教學的實施能力。問題式教學是高中地理新課程賦予傳統問題教學新內涵后的一種教學方式。有效實施問題式教學，需要教師繼承和發揚傳統問題教學的優點，更需要教師增強高中地理“課程育人”的意識，不斷學習新課程理論，轉變教育教學觀念，優化教學策略，提高育人質量。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［2］朱偉強，崔允漷.分解課程標準需要關注的幾個技術性問題［J］.當代教育科學，2010（24）：14-16.

［3］劉曉翠，何紅.基于高階思維培養的地理課堂教學問題設置探究［J］.地理教育，2020（01）：4-7.

［4］張麗琴.優質提問教學法在學科教學中的運用［J］.中學政治教學參考，2015（03）：58-59.

［5］［美］杰基•阿克里，貝思•丹克特.優質提問教學法——讓每個學生參與其中［M］.劉彥譯.北京：中國輕工業出版社，2009.

［6］張白峽，劉光文，陳文.中學地理課堂有效問題設計與實踐應用——以能源資源的開發為例［J］.教育科學論壇，2018（10）：14-16.

作者：邱剛田 劉光文 單位：四川省成都市雙流區教育科學研究院