幼兒園課程論文全文(5篇)

摘要高校學前教育專業的主要任務是培養幼兒教師。是否具備較強的實踐技能是學前教育畢業生受歡迎的關鍵。本文首先說明了在當下環境中，高校學前教育專業處于怎樣的發展環境中，繼而對增強高校學前教育專業實踐方面的教學重要性展開了論述，然后分析了學前教育專業在實踐方面應當有怎樣的內涵，最后對于如何構建這方面的實踐體系進行探討。

［關鍵詞］高校;學前教育專業;實踐教學體系

實踐教學體系的目標是培養學生的實踐和創新能力。學前教育實踐教學體系可定義為專業基礎課程，專業骨干課程，學前教育選修課程，課外活動和社會實踐。所有教學貫穿整個教育課程，實踐課程和畢業論文，旨在培養學生的技能。這個定義是基于全實踐的概念，全實踐是指學校實習學生的整體安排，它打破了實踐教學只輔之以理論教學的觀念。在課程設計中，實踐教學體系打破了傳統的課程體系，以理論課程的主體，在理論教學和實踐教學中，在互動與促進的基礎上，構建一個雙軌課程體系，強調從單一技能訓練到實踐性綜合職業能力培養的實踐教學過程。實踐教學內容與學前教育專業人才的專業素質要求密切相關，體現了培養幼兒教育人才的觀念，適應學前教育的發展。

一、構建高校學前教育專業實踐教學體系的背景

隨著經濟發展，物質生活水平持續走高，每個人所關心的不再是生存問題，而是更加優質的環境，這一點在人們對于子女的教育方面更為突出，從幼兒園方面看就非常明顯。長三角地區幼兒園的增長，尤其是上海和江蘇南部的幼兒園，遠遠高于工人收入的增長。20世紀90年代共有19人，上海員工的平均年收入為2917元，幼兒園的費用是300元至500元。2017年上海市職工平均年收入為85582元，是1990年的29．3倍。2017年上海市幼兒園入托費用上升至9000－150000元，比1990年增長了30－300倍。隨著教育體制從三所師范學校向小學教師轉變，師范院校的學前教育專業應運而生。然而，在傳統教育本科專業的影響下，由于一些目標定位和培養模式，注重學生實踐技能的培養是不夠的，畢業生很難找到工作。同時，一些幼兒園也提高了教師的教育背景和綜合實踐能力。在一些幼兒園出現一些大專生的技能還沒有技術學院的學生好，而本科生的技術又沒有大專生的好，這個問題值得我們注意，它應該成為高校教學改革的重要課題。此外，大學學前教育專業的學生在技能和能力也有“先天性缺陷”。中等師范學校的學前教育專業的學生一直接受“面試”，和高考沒有聯系。而大學學前教育專業的學生的是以高考分數進行錄取的，這說明學前教育專業單以高考分數作為錄取依據是不充足的。為了解決四年前學前教育專業的學生的專業素養和道德素養問題，構建一個有價值的學前教育體系是十分有必要的。

二、構建高校學前教育專業實踐教學體系的必要性

高職學前教育以培養學生的個性和專業精神為基礎，培養出適應學前教育需要的高級應用型人才。構建實踐教學體系，培養學生實踐能力，是突出教育特色，提高課程改革質量的有效途徑。在學前教育的過程中，我們發現只有加強實踐教學，學科體系才能突破傳統課程的主導模式。事實上，在脫節教學和學習的背景下，學生并不習慣于高水平。根據職業工作過程教育理論，為了實現高職院校學前教育的目標，工作過程的系統化發展已成為高職院校教育課程開發的主流。基于這種情況，有必要在短短三年內提高學前班學生的實踐技能，建立實用的學前教育體系。

摘要：“全面二孩”政策的實施將為我國每年帶來300～500萬新增人口。截止到2021年，因“全面二孩”政策所產生的新增人口需增加幼兒園專任教師達49．59萬名。因此，“二孩”的到來給家庭和幼兒園教育帶來新的挑戰，也對教師的知識與能力提出了更高要求。目前，我國學前師資還存在諸多問題：教師數量整體不足、師資質量參差不齊、教師專業水平不高等。為積極應對挑戰，我國學前教育師資的供給要重視幾點：合理擴大學前教育專業招生規模和拓寬用人渠道以迅速補充師資缺口；提升職前教育培養層次和加強職后培訓以確保師資質量；增強幼兒教師職業吸引力和提高待遇水平以穩定師資隊伍；實行地區和城鄉差異化供給機制以保證師資有效供給。

關鍵詞：學前教育；“全面二孩”政策；師資供給；幼兒教師

“全面二孩”政策是順應我國社會發展形勢的需要而對我國人口政策作出的重大調整。隨著“全面二孩”政策的出臺與實施，我國將迎來新一輪“嬰兒潮”。這種人口變化趨勢勢必對我國的教育產生極大的影響，學前教育將首先受到挑戰。龐麗娟教授針對學前教育應對“二孩”的沖擊指出：幼兒教師是學前教育短板中的短板，目前我國學前教育師資嚴重不足［1］。另有學者指出：教師質量與學生的成就有著密切關系，因而必須把教師放在基礎教育資源配置的首要位置［2］。可見，學前教育的質量與幼兒的發展息息相關，而幼兒教師隊伍建設是學前教育最薄弱的環節，探究學前教育師資供給現狀及挑戰并提出建議，在當下顯得尤為必要。“全面二孩”政策對學前教育影響的相關研究，主要從“全面二孩”政策背景下對學齡人口的預測［3］、“全面二孩”政策對學前教育資源供給的影響［4］、“全面二孩”政策背景下學前教育事業的發展規劃［5］、“全面二孩”政策對學前教育和家庭教育的影響［6—7］等方面展開，至今鮮有深入探討“全面二孩”政策對學前教育師資供給影響的研究文獻。基于此，筆者結合當前我國學前教育師資供給現狀，分析“全面二孩”政策下學前師資供給所面臨的挑戰，進而提出相關建議。

一、當前我國學前教育師資供給現狀

（一）學前教育師資整體數量不足，地區和城鄉差異顯著

1．學前教育師資數量缺口較大《幼兒園教職工配備標準（暫行）》規定：“全日制幼兒園每班配備2名專任教師和1名保育員，或配備3名專任教師；小班班級規模為20～25人，中班班級規模為25～30人，大班班級規模為30～35人”。按照以上配備比例，小、中、大班生師比最大限額分別為12．5∶1、15∶1、17．5∶1，平均生師比為15∶1。2012－2015年間，我國幼兒專任教師總量雖然一直保持持續增長的態勢（見表1），但生師比均大幅度高于國家標準基線，遠未達到國家要求。顯然，學前師資總量不足，且缺口較大。其中，2015年生師比為20．79∶1，師資缺口達79萬人。2012年以來，我國幼兒專任教師總量的增幅在2015年達到最大，為11．22％。若專任教師按照每年11．22％的漲幅增長，預計要花3～4年的時間才能補足現需專任教師的缺口。通過對比2015年我國東、中、西部地區各省（市）學前教育生師比數據可以看出，2015年我國僅3個省市低于國家幼兒園生師比標準基線15∶1，符合《幼兒園教職工配備標準（暫行）》的要求。其中，生師比最低的地區北京，為11．58∶1；生師比最高的地區廣西，為30．25∶1，約是北京的3倍。由此可見，我國東、中、西部各省市幼兒園生師比差異甚大。2015年全國生師比平均水平為20．79∶1，其中有15個省（市）生師比高于全國平均水平，東部地區有1個省份高于全國平均水平，中部地區有4個省份高于全國平均水平，而西部地區有10個省（市）高于全國平均水平。由此可見，幼兒園生師比低于全國平均水平的省（市）主要集中于中、東部地區，不同地區間生師比差異較大，西部地區師資缺口相對較大。此外，同一區域內部生師比差異也較為明顯，如同為西部地區的內蒙古生師比為15．93∶1，而廣西為30．25∶1。根據2015年幼兒園班級數以及《幼兒園教職工配備標準（暫行）》規定的每個班級配備2名專任教師的要求，可以計算出2015年應該配備的專任教師數量。通過分析2015年全國幼兒園園數、班級數、實際和所需專任教師數量后發現，2015年我國城、鎮、鄉實際幼兒專任教師數量均未達到所需專任教師的數量，城區、鎮區和鄉村都不同程度地缺乏學前教育師資（見表3）。對比城區、鎮區和鄉村幼兒園實際專任教師與所需專任教師的數據發現，實際專任教師數占所需專任教師數的比例有很大不同：城區最高，約占93％；鎮區較高，接近72％；鄉村最低，僅有40％。由此可見，我國城鄉學前教育教師數量差異較大，鄉村幼兒教師嚴重匱乏。

（二）學前教育師資整體水平偏低，質量參差不齊

摘要：近年來，針對工匠精神如何融入高職院校教育教學過程已經形成了一些研究成果，但對高職院校學前教育專業的工匠精神與幼兒園環境創設課程相融合的研究卻非常匱乏。探討了工匠精神在幼兒園環境創設課程中的特質，提出將工匠精神融入幼兒園環境創設課程教學實踐的有效策略和途徑，以期培養合格的學前教育人才。

關鍵詞：工匠精神；高職教育；學前教育人才；幼兒園環境創設

2020年11月，在全國勞動模范和先進工作者表彰大會上強調要“堅守執著專注、精益求精、一絲不茍、追求卓越的工匠精神”。新時代工匠精神是一種職業精神，包含對勞動者職業道德、職業態度、工作品質、工作技能等的要求。工匠精神在新時代具有重大的現實意義和時代價值，是推動各行各業人民投身新時代建設的強大精神力量。在這一理念引領下，高職院校學前教育專業要將工匠精神融入人才培養過程，以課程為主要載體，充分利用課堂教學各環節培養具有工匠精神的學前教育人才。本文從幼兒園環境創設課程的實踐教學工作出發，挖掘課程中的工匠精神元素，探究將工匠精神與課程教學實踐進行融合的有效途徑，以期培養出符合時代要求、具有工匠精神的學前教育人才。

一、幼兒園環境創設課程融入工匠精神的必要性

1.幼兒園環境創設工作需要工匠精神

幼兒園環境的創設和利用是幼兒教師的日常工作。幼兒園整體環境是環境創設工作的結果，是教師主導完成的作品。好的幼兒園環境創設背后無一不凝結著教師的心血與汗水，熱愛與智慧，在設計完成作品的過程中，要專注投入、發揮創造力、精雕細琢、追求極致，才能打造出符合幼兒審美，具有童趣和教育意義的幼兒園環境。幼兒園環境創設工作需要精益求精、追求完美的工匠精神。教師要秉持匠心，發揮工匠精神，在環境創設中勇于創新、追求完美，為幼兒打造出優良的環境。教師能從中體會到成就感，而強烈的成就感會激勵其不斷追求極致，推陳出新，從而形成正向的激勵作用。將工匠精神融入幼兒園環境創設課程中，能讓高職學前教育專業學生在學習專業知識的同時塑造職業精神。

2.幼兒教師需要工匠精神

摘要：本文基于現代信息技術在幼兒園教育教學中的優勢，進行實踐探索與思考，科學地借力信息技術，促教師素質提升，深化家園合作，轉變教師教學方式，促進學生學習方式轉變等。

關鍵詞：現代信息技術；幼兒；教育；教學

現代信息技術以其圖文并茂、音視頻兼具、信息資源豐富等優勢改變了人們的認識方式，也對現代教育教學產生了深遠影響。幼兒園教育作為幼兒接受教育的起始階段，在幼兒終生學習中起著奠基作用，教師要善于運用現代信息技術助力幼兒教育教學，充分發揮現代信息技術優勢，推動幼兒教育新發展。

1借力信息技術，促教師素質提升

教師是幼兒教育教學的直接實施者，教師的綜合素質對于提升幼兒教育教學具有重要意義。現代信息技術在幼兒園教育教學中的運用，將有助于促進教師綜合素質提升。1．1改變教師教育教學理念：現代信息技術在幼兒園教育教學中的運用，將有助于轉變教師教育教學理念，從傳統灌輸式教學中轉變出來，不斷優化教育教學方式，激發幼兒學習興趣。教師將圍繞幼兒主體素質的發展，合理地運用信息技術優化知識呈現方式，激發幼兒學習興趣，挖掘幼兒學習潛能，促進幼兒園教師教育教學理念的轉變。1．2培養教師自我學習能力：現代信息技術在幼兒園教育教學中的運用，將為全園師幼搭建學習平臺，不僅有助于促進幼兒素質的發展，也將促進教師自我學習能力發展。教師借助現代信息技術平臺，進行自主學習，實現自我提升與自我發展，培養教師自我學習能力，將自我學習內化為一種內在需求。

2借力信息技術，促家園合作深化

目前，家園合作處于停止不前的狀態，現代信息技術的運用，將促進家園深度合作，發揮家園合作對幼兒教育的促進作用。2．1拓展家園互動平臺：傳統家園互動形式單一，往往是家長會、幼兒園開放日、家訪等，現代信息技術在幼兒園教育中的運用，將有效拓展家園互動平臺，家長與幼兒園教師之間可以借助互聯網平臺，例如家校通、幼兒園網頁平臺等進行家園互動。微媒體時代下，家園互動平臺更加便捷化，教師與家長可以借助智能手機構建家園互動微平臺，例如QQ群、微信圈等進行互動，既可以是群體互動，也可以是個別化交流，拓展了家園互動平臺。2．2優化家園信息互動：教師要善于運用現代信息技術優化家園信息互動，提升家園互動的效應。首先，教師要善于利用信息技術平臺加強對家長幼兒教育知識輸出。目前，幼兒園家長綜合素質層次不齊，不少家長缺乏幼兒教育的科學知識，幼兒園教師要利用信息技術平臺，對家長進行家庭教育信息輸出，提升家長家庭教育的理論水平；其次，要善于利用信息技術獲取豐富的信息。幼兒園教師只能對幼兒在園表現實現有效的掌控，幼兒園在家表現難以把握，運用信息技術平臺將促進家長與教師互動，使教師掌握全面的信息，從而更好地對幼兒實施教育。

摘要：目前社會各界逐步認可了幼兒教師在個體成長中的作用，對這個行業也提出了更高的要求，然而學前教育專業培養的本科畢業生在工作過程中體現為缺乏相應的實踐技能。改變這個現狀，要從學前教育的專業特性出發分析課程設置，進而得到解決思路。

關鍵詞：學前教育專業；應用型；課程

一、學前教育的專業特性

學前教育專業的應用型趨向。福祿培爾在《幼兒園教育學》中指出，游戲是幼兒創造性本能和活動得以發展的手段。在游戲中應該伴以不同聲調的歌曲，以培養他們的游戲興趣；同時，教育者應該與他們進行簡單的交談，不斷地進行熱切的關注和鼓勵性的評價。［1］同時，其把手工勞動作為學校的正式科目，是學校實現智育和德育培養的一個重要手段，在他創辦的幼兒學校中，“恩物”和手工材料是促進兒童自我發現與發展的重要器具。可見，在福祿培爾創辦幼兒園起始，學前教育就被賦予了音樂與游戲的內涵。幼兒教師就是要借助音樂或者手工材料發掘幼兒的生命潛能，在各種活動中教會幼兒理解合作性，逐漸社會化。這意味著學前教育專業從一開始就不是只有理論加持，而是兼具應用型。行業要求學前教育專業要理論素養和專業技能并重。《幼兒園教師專業標準（試行）》內容上要求幼兒教師需要具備專業態度、知識與能力兩個方面。［2］教師首先要熟悉幼兒身心發展的年齡特點，尊重幼兒的個性特點，懂得生活對于幼兒具有啟發作用，同時還要具備進行安排游戲與藝術活動的能力。以在職教師的能力要求審視學前教育專業的課程設置，可以從中發現專業培養與社會需求之間的差別。

二、以A師范學院為例分析學前教育專業的課程設置問題

A師范學院是一所省屬師范院校，主要為幼教機構培養幼兒教師，每年的畢業生也大都從事著這個職業。A師范學院學前教育專業要求學生須修滿人才培養方案規定的164學分，準予畢業。其中通識教育課程55學分，專業理論課程67學分，專業技能課程16學分，模塊拓展課程3學分，教師教育課程3學分，教師實踐課程20學分。　基于上表可知，A師范學院學前教育專業課程類型分為“通識課程”“專業課程”“教師教育課程”和“教師實踐課程”。其中通識課程A指大學英語與思想道德修養與法律基礎、中國近現代史綱要等帶有政治素養特征的課程，通識課程B多為學生的跨專業選課。四類課程的學分數比例分別為33．53％、52．5％、1．8％、12．2％。專業課程又分為“專業理論課”“專業技能課”“模塊拓展課”。其中通識課程和專業課程占據的課程比例較大，而教師教育課程只占到了1．8％的比例。從專業課程內部結構來講，專業理論課的占到了全部課程的40．9％，而專業技能課只有9．8％，體現了學校對于理論課程更為傾斜，而對專業技能課缺乏重視。教師實踐課程12．2％，是A師范學院的一個優勢，其充分重視學生的實踐鍛煉。以下是對畢業生的訪談調查，訪談對象為A師范學院學前教育專業的八名應屆畢業生，現在就職于當地幼兒園。第一，關于理論類課程：畢業生認為：“上學的時候，除去專業課，理論課主要就是思想政治課。人文知識涉獵很少，在園里面對不同民族的孩子存在意識差異，而自己又不知道如何解決。其實工作以后才知道，學前教育專業實踐性非常強，我們得理解孩子，理解家長，這需要足夠的人文知識來幫助我們解決隱藏在職業中的危機。”訪談過程中，幼兒教師認為通識教育類課程缺乏應有的深度，人文素養課程比例較小。人的理智訓練、反思自我的訓練很多都依賴于人文課程，該類課程的缺位帶來的不僅僅是智識的減少，還有透析人性時的茫然。第二，關于技能類課程：訪談過程中，大部分幼兒教師認為技能類課程上課方式存在問題。學前教育的專業特性決定了專業技能課的重要地位，所以專業技能課大都為必修科目。但存在班級人數過多，小班教學的實施存在問題。畢業生指出：“基本上每個班都有五十多個同學，只有一個老師，教室也就是那一個。分班上課的話十幾個人一起。但是不論是鋼琴課還是舞蹈課，都需要老師的悉心指導。有時候老師上課次數多了，難免不耐煩，一學期下來和老師也沒什么交流。學琴法的時候，僅僅依靠上課的時間根本學不會，往往需要在課下做練習。那時候琴房很緊張，每個人練習的時間一周也就一兩次。上班以后發現自己的技能太不熟練了。”對于學前教育專業的本科生來說，專業技能課的重要性相當于謀生之本。目前學前教育專業在不斷擴招，教學資源卻相對短缺，學分以及課時都稍顯弱勢。學生上學期間沒有得到有效指導，工作難度由此加倍。第三，關于實踐類課程：實習支教分為兩類課程：教育見習和扶貧定崗支教。教育見習分散在專業學習的四個學年，而扶貧頂崗支教則是集中一個學期進行。實踐課程是A師范學院學前教育專業課程的重點，教育見習的單位多為當地幼兒園，其中有公立園，也有私立園，而扶貧頂崗支教學生會到普通的縣級或者鄉鎮級的幼兒園做帶班老師。畢業生提到：“在園里見習時，帶班老師一般會給我們安排一些打掃衛生或者制作玩教具的工作。他們并不是很提倡我們和幼兒交流，認為見習生會影響正常的教學秩序。見習一周的話，很少有機會可以從事帶班教育活動。支教的時候，只要到支教點，所有的一切都要靠自己來。那時候會遇到各種各樣的問題，孩子很吵很亂，經驗也不足，不知道怎么組織互動。一個學期只見過兩次指導教師，依靠自身很多東西都學不到。”由此看出教育見習存在見習內容單一、學生發揮余地較小的問題。扶貧頂崗學生則會真正作為帶班老師來負責幼兒的一日活動。相比見習，支教全面地鍛煉學生能力，豐富了教學經驗，但角色的轉換是一個充滿陣痛的過程。所以學校應為學生提供更多的支持，教師為學生提供更充分的指導。

三、對課程設置規劃的建議