幼兒教育小學化分析

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幼兒教育是國民教育體系中的重要組成部分，是促進人終身發展的基礎性工程。正因為幼兒教育越來越重要，引起人們更多關注，對幼兒教育的研討不斷增加和深入。尤其是幼兒教育“小學化”問題成為研討的焦點之一。仔細分析已有研究，筆者認為很有必要對此進行反思，究竟幼兒教育是否真正“小學化”？“小學化”的程度如何？怎么辯證認識和治理幼兒教育“小學化”問題？

一、幼兒教育“小學化”的背景和觀點

當今，社會發展速度越來越快，人們的工作、生活壓力越來越大。教育成為一個國家、社會和個人發展的推動力，成為家庭和個人改變命運的選擇。教育愈發受到國家、社會、家庭和個人的重視。望子成龍，望女成鳳，“不能讓孩子輸在起跑線上”成為家長和社會的普遍心態。家長越來越相信超前教育的作用，希望對幼兒進行超前教育，以便讓孩子更快成長。最初，部分私立幼兒園為了迎合家長心理，讓幼兒學到更多的“知識”，在幼兒園就開始讓孩子學習識字、拼音、算數、寫字等。在這種教育驅動下，一些幼兒的確學到了所謂的“知識”，也得到了部分家長的“認可”。加之宣傳媒介適時造勢，助長了幼兒園的“知識”學習風氣。后來，農村幼兒園逐步普及，部分農村幼兒園沒有專門師資和條件，只有沿襲小學化教育模式。從收集到的文獻來看，幼兒教育“小學化”就是指幼兒園采取小學教育的方式方法，把幼兒當成小學生來進行教育的一種傾向。其實質是幼兒園將小學的課程資源、管理模式、評價標準、教學觀念、教學方式和教學方法等滲透于幼兒教育實踐中，使之常規化、教學化、狀態化，進而普遍化和趨勢化的一種功利性的教育現象和錯誤的教育傾向。[1]主要表現在：教育目的不是讓幼兒愉快成長，而是讓幼兒學習和掌握“知識”；教學制度上按照小學教育來進行管理；教學內容上重視傳統知識傳授而忽略其它領域知識的均衡發展，提前開設了識字、加減法、背英語單詞等“小學化”的讀寫算課程；重視智力教育，輕視德、體、美、勞多方面教育；教學方法上采用“灌輸式”教學代替適于幼兒的“游戲化”教學，缺少教具，缺少圖案色彩，沒有幼兒喜歡的游戲，課后還有一堆作業等等，輕視幼兒自主學習；教育要求上，把對小學生的行為規范，搬來往幼兒身上套，比如對老師要絕對服從，要聽話，不許插嘴，要坐得端端正正，手腳有一定的放法，不許離開座位，不經允許不能上廁所，不能隨意喝水；教育評價上重視結果評價，輕視過程評價。[2]在這種情況下，幼兒園被批為小學的預備班，成為小學教育向幼兒階段的延伸。幼兒教育的小學化傾向使幼兒的生長發育受到威脅；幼兒學習興趣喪失、后續學習動力不足；束縛兒童個性、社會性的形成和發展；制約兒童智力的發展。[3]

二、辯證認識幼兒教育“小學化”問題

法國教育家盧梭說過：大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個秩序，就會造就一些早熟的果實。它們既不豐滿也不甜美，而且很快會腐爛。我們造就的只是一些老態龍鐘的兒童。幼兒教育“小學化”不僅影響幼兒身心發展，束縛其個性發展，同時也會抑制其智力發展，導致幼兒較早失去學習興趣等問題。教育部、國家發改委、財政部印發了《關于實施第二期學前教育三年行動計劃的意見》，計劃從2014年起至2016年將全國幼兒入園率提高到75%左右，發展惠民的公辦園是3年計劃的重點；2015年前要完成對幼兒園教師的全員專業培訓；嚴禁提前教授小學教育內容，要求小學一年級堅持“零起點”教學。在這樣的背景下，幼兒教育“小學化”成為一個需要引起重視的現實問題，更需要學術理論界和實踐界對幼兒教育“小學化”問題進行深刻反思和辯證認識。

（一）存在以偏概全，夸大幼兒教育“小學化”

在調研中，多數幼兒園的老師并不承認他們有“小學化”問題。根據實際觀察，多數幼兒園的確沒有明顯的“小學化”問題，尤其是城市公辦幼兒園“小學化”問題不明顯。調研中也發現，極少數師資力量薄弱、辦園條件較差的農村幼兒園、私立幼兒園、學前班存在學習任務偏重，教學內容、教學形式、教學方法等方面存在著不同程度的“小學化”傾向。我們應該正視幼兒教育“小學化”現象，需要對幼兒教育實際進行客觀認識和分析，并不是任何傳授識字、書寫、算術等就是“小學化”。有學者片面地認為，某所幼兒園或某個班級進行識字、算術教育就斷定該幼兒園教育“小學化”，這是不客觀和不科學的。因為《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱“指南”）在語言領域具有書面表達的愿望和初步技能中，對5-6歲幼兒的目標是：愿意用圖畫和符號表現事物或故事；會正確書寫自己的名字。科學領域中感知和理解數、量及數量的關系目標中，5-6歲幼兒的目標是：初步理解量的相對性；借助實際情境和操作理解“加”和“減”的實際意義；能通過實物操作或其它方法進行10以內的加減運算；能用簡單的記錄表、統計圖等表示簡單的數量關系。我們看到大班幼兒教師會讓幼兒用繪畫或簡單的符號記錄自己的想法和數據，同時利用直觀教具、實物操作等引導幼兒進行10以內的加減法來解決生活中的數學問題，這都是符合幼兒身心發展規律而且幼兒也是能夠掌握的。因此，單純、片面地看教學內容不能斷定幼兒教育“小學化”，還應該根據各年齡階段《指南》的目標要求進行客觀、全面的判斷和評價。從實際調研看，幼兒教育整體形勢是正常發展的，也存在少數幼兒園有“小學化”的問題。但是不應該以點代面、以個別代替一般、以局部代替整體，將個別幼兒園“小學化”現象說成普遍的幼兒教育“小學化”，夸大幼兒教育“小學化”的范圍和程度。

（二）教學實施不當，引發幼兒教育“小學化”

在調研中發現，被稱為“小學化”的少數幼兒園，有些知識內容在幼兒園教育五大領域之中，而且是《指南》、《幼兒園教育指導綱要》（以下簡稱“綱要”）等國家政策性文件中所要求的知識目標。但由于具體實施中有的教師理解不到位或方式不合適，有的簡單地采取講授式、灌輸式等教學方式，忽略了《綱要》中要求幼兒園教育應尊重幼兒的人格和權利，尊重幼兒身心發展的規律和學習特點，以游戲為基本活動，保教并重，關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發展。例如，在大班數學活動中，學習8的分解時，幼兒教師在黑板上畫出8個小蘋果，讓幼兒開始分解，分成1和幾？2和幾？3和幾？同時，要求幼兒伸出手指頭，一個一個的數，到最后，跟著幼兒教師一邊念一邊掰著手指頭：8可以分成1和7，8可以分成2和6，8可以分成3和5，8可以分成4和4等。幼兒念了一遍又一遍，手指頭掰了一次又一次，過后就忘記了，且離開手指頭就不能運算，單調枯燥的學習方式不僅使幼兒失去了學習興趣，且對今后學習能力的發展也會起到負面影響。6歲前的幼兒思維運算還是以具體運算為主，缺乏抽象思維能力，其接受能力應以直觀的、具體的可感知的活動為主。因此，在教學活動中，應以實物感知、生活經驗以及“游戲”等方式，讓幼兒從做中學，從學中做，充分發揮幼兒的主觀能動性，以幼兒為中心，教師真正做到支持者、引導者的作用。否則，同樣符合幼兒教育的要求和內容，如果實施的方式不當，極容易引發幼兒教育“小學化”。

（三）活動評價僵化，助長幼兒教育“小學化”

評價具有導向功能、激勵功能、診斷功能、調節功能等。但是，不合理的評價其作用就會是負面的、消極的。在實際考察中發現，被稱為“小學化”的少數幼兒園，許多活動內容符合幼兒身心發展規律，且教師的教學方式也考慮到了幼兒的身心特點，以幼兒的生活經驗和興趣為出發點，關注幼兒的生活世界，以幼兒為中心生成和組織活動；但卻缺乏科學合理的評價觀念和評價手段，在活動中以簡單化的標準答案、單一的評價標準評價幼兒的表現，這就會限制幼兒的自信心和創造力。例如，繪畫活動是屬于藝術領域中的活動，《指南》中對具有初步的藝術表現和創造能力的目標是：幼兒繪畫時，不宜提供范畫，特別不應要求幼兒完全按照范畫來畫。某幼兒園教師發現幼兒對植物角中的仙人掌特別感興趣，不時會用小手去觸摸和觀摩，于是，教師適時以幼兒興趣為出發點，在設計《仙人掌》繪畫活動中，先引導幼兒觀察植物角中仙人掌表面特征及生活習性，讓幼兒對仙人掌有一定的了解和印象，然后根據自己觀察到的仙人掌來繪畫。有些幼兒畫出的仙人掌是圓形的，也有的是三角形的，還有的是正方形的，最后涂色的時候，有的幼兒偏好于紅色，于是將仙人掌涂成了紅色的，還有的涂成了五顏六色，有著各種形狀和顏色。但是當幼兒興奮的將作品呈現給教師欣賞時，幼兒教師卻糾正地說到：仙人掌是橢圓形，顏色是綠色的，你們沒有仔細觀察仙人掌……可以想見，該教師的一般化、標準化、簡單化的評價當時就傷害了幼兒的自尊心和自信心，幼兒的創新想法被撲滅，想象力受阻。長此以往，就會助長幼兒教育“小學化”。因此，評價幼兒活動及其成果，不能純粹地一般化、標準化、簡單化地進行評價，也不能簡單判斷只要有識字、算術等就是幼兒教育“小學化”，只要開展游戲化教學就沒有幼兒教育“小學化”。更不能用成人經驗來判斷對錯，而應充分尊重和理解幼兒的獨特感受，以適于幼兒身心發展的靈活形式，鼓勵幼兒說出自己的想法，給予積極肯定的回應，支持和激發幼兒的興趣和想象力。

（四）認識標準不一，幼兒教育需要科學評價

從收集到的文獻看，不乏有對幼兒教育理論和實踐研究的真知灼見。也有少數研究純屬跟風、存在偏見等。一方面，部分研究存在對幼兒教育認識、評價的立足點不同、認識標準不統一，有的研究是從幼兒園辦園理念、有的是從幼兒園教育內容，有的是從幼兒園教育形式和方式，有的是從幼兒園教師教學技能，有的是從幼兒園環境等不同方面來認識和評價幼兒教育“小學化”的。另一方面，有的研究是從宏觀層面，有的是從中觀層面，有的是從微觀層面進行認識和評價幼兒教育“小學化”的。由于角度不同，認識標準不一，導致對幼兒教育“小學化”的認識程度和評價結果也呈現多樣化。現有研究對存在“小學化”的少數幼兒園教育還沒有更多、更深入的系統分析，究竟哪些是“小學化”的？“小學化”的程度如何？如何衡量和評價幼兒教育“小學化”？這是一個需要進一步深化討論的重要課題。評斷幼兒教育是否“小學化”以及“小學化”的程度如何，需要建立在科學評價依據的基礎上。目前，科學認識和評價幼兒教育的主要依據應該是《指南》、《綱要》和《幼兒園工作規程》等指導性文件和規章。在幼兒園教育辦學過程中，應以《指南》、《綱要》和《幼兒園工作規程》等為準繩開展幼兒教育活動和管理。在評價、研究和反思幼兒教育時，也需要加以對照。否則，就難以全面、深入、客觀、辯證地認識和分析研究幼兒教育“小學化”問題。

三、幼兒教育“小學化”的防治策略

在中國，幼兒教育“小學化”的根源在于“不讓孩子輸在起跑線上”的傳統思想，而評判孩子有沒有輸在起跑線上的顯性依據則是幼兒掌握了多少知識和技能，學會了多少東西。再加上部分小學違背規定暗地實行入學考試制度，家長的“名校情結”也促使其將孩子送往能夠使孩子學會更多知識技能的幼兒園，部分幼兒園更是為了迎合家長的需求，將提前教授孩子小學教育的內容當成辦學的“經驗”，促使幼兒教育“小學化”。要消除幼兒教育“小學化”怪象，就要對其進行“預防”和“治理”兩手抓。

（一）建立健全幼兒教育評價機制

要使幼兒教育在正常的軌道內運轉，預防和治理幼兒教育“小學化”，必須建立健全科學合理的幼兒教育評價機制。沒有科學合理的評價機制，幼兒教育就可能產生偏差和異化。評價幼兒教育的主要依據應該是《指南》、《綱要》和《幼兒園工作規程》等，幼兒園應該嚴格按照這些規定實施。目前，究竟怎樣判斷和評價幼兒教育“小學化”還沒有明確的評價體系和標準。教育行政主管單位、幼兒園、研究者等多方面主體應該聯合起來對現行的幼兒教育進行系統研究，以摸清幼兒園教育的發展現狀、存在問題，以進一步對幼兒教育進行科學合理的評價，明確幼兒教育階段應該實施的內容，而哪些內容又是小學化的。因此，有必要研制并建立一個科學的幼兒教育“小學化”的衡量指標體系，使教育行政主管單位、幼兒園園長、教師及家長等各方面都能夠利用指標體系清楚認識和評價幼兒教育是否正常運行。朱家雄教授說：“幼兒不僅要學習他們能夠學習的東西，而且要學習他們應該學習的東西。幼兒應該而且必須學習什么不是由幼兒決定的，而是由課程和教師決定的，并且是主要通過教師的教學這一途徑得以實施的。”[4]所以，幼兒園教育五大領域的內容具體選擇哪些進行實施？怎么選擇？怎么開展活動？怎么衡量和評價實施的效果等等，需要有一個明確的評價體系和標準，否則，幼兒教育是否“小學化”以及“小學化”的程度便成為一個有爭議而無法明確衡量評價的問題。宏觀層面還應進一步建立健全幼兒園教育的評價體系和辦學規范體系，需要建立與高等教育、職業教育、義務教育類似的專門法律《幼兒教育法》，從國家法定層面進一步明確幼兒教育的地位、性質、任務及要求等；中觀層面需要健全對各類幼兒園的評價體系，例如各省建立了《一類幼兒園評估指標體系》，但是研究發現這些評估指標體系還不完善，有的規定欠科學合理，有的內容可操作性不強；微觀層面需要建立健全對幼兒園課程、活動、幼兒、教師教學等方面的系統評價體系。

（二）加強幼小銜接研究和實施

幼兒園教育和小學教育具有銜接（以下簡稱“幼小銜接”）的必要性和必然性，沒有良好的幼小銜接，就容易產生責任邊界模糊，目標、任務、內容不清楚，各自為政，導致幼兒教育“小學化”。究竟幼兒園教育和小學教育銜接什么？怎么銜接？誰來銜接？怎么評價銜接的效果？理論和實踐中對這些問題的認識和理解還有待深化，需要加強對幼小銜接的系統研究和實施。長期以來，理論和實踐中有一種誤解，認為幼小銜接主要是幼兒園的任務，幼兒園一般會在大班即將畢業的時候組織幼兒去小學參觀，開家長會給家長講解一些為孩子做好幼小銜接的方法，請小學生到幼兒園為幼兒講講小學生活等等。小學在幼小銜接中“作為”較少。幼小銜接不僅僅只是幼兒園的事情，也不僅僅只是小學和幼兒園的事情，而應該是一件關乎教育行政主管部門、幼兒園、小學、教師、家長和社會等多方主體的系統教育工作。僅僅將幼小銜接停留在表面的參觀、了解和交流上，如果缺乏對理論和實踐的深入系統研究，缺乏多方主體的共同參與，幼小銜接就只是一種口號和理念，無法在實踐中付諸實施，更無法取得成效。

（三）提升幼兒教師隊伍水平

幼兒教育“小學化”很重要的一個原因是師資隊伍水平無法滿足幼兒教育發展的需要。首批學前教育三年行動計劃已經收官。在這三年的時間里，很多農村、鄉鎮新建了幼兒園，幼兒園師資數量、質量問題成了今后發展中較為突出的問題：部分農村、鄉鎮幼兒園園長、教師多由中小學教師轉崗而來，這些教師由于不熟悉幼兒園教育規律，在幼兒教育活動中習慣運用中小學的教育教學方式，導致部分農村地區幼兒教育“小學化”。教師專業化是現代教育的重要標志。[5]幼兒教師的素養決定了幼兒可以接受什么樣的教育以及幼兒教育的質量和水平。教師是教育質量的保證和關鍵，要提升幼兒教育的質量和水平，重點在于提升教師隊伍的專業化水平。[6]如果一個幼兒教師具有科學的“兒童觀”及科學的幼兒教育理念，那么他就能夠認識到幼兒教育“小學化”的不合理性，就會盡力避免“小學化”誤區的產生。提升幼兒教師隊伍水平，可以多途徑并舉。首先，要加大幼兒教師的引進工作，有關方面應按照相關規定核實幼兒園教師編制問題，落實幼兒教師引進計劃，以面向社會公開招考的方式選聘優秀人員到幼兒園任教，確保幼兒專任教師數量滿足幼兒園辦學需要。其次，要強化教師隊伍整體素質和水平建設，強化幼兒教師培養和培訓工作力度，加快幼兒教師專業化發展，全面提升幼兒教育質量。第三，教育行政部門也需要出臺支持政策，引導和鼓勵優質幼兒園對基礎薄弱的幼兒園進行對口支援、幫扶、交流、掛職等，帶動和促進幼兒教師隊伍素質和水平的整體提升。

（四）加大農村幼兒教育投入

農村地區幼兒教育面臨的問題更加突出，加大對農村幼兒教育的財政投入是解決這些問題的有力舉措。貴州瑤山、麻山等民族地區的學校教育發展歷史、現狀說明，民族地區學校教育發展的最大困難是教育投入不足。作為教育公共資源的最大保障者，國家和地方各級政府應當加大對少數民族地區、農村地區經濟建設的投入，應繼續加大對幼兒教育尤其是農村幼兒教育的投入力度，保證逐年增加專項經費投入，使幼兒教育經費占教育總經費的比例逐年增加。正如國際社會形成的共識一樣，“不應當把私人資金籌措作為一種臨時性措施，因為此種做法有可能導致浪費、不協調或不平等。應由政府當局來對籌資合作伙伴加以組織，同時采取一些必要的糾正措施。首先應防止教育擴大社會的不平等，為此應為處境最不利的居民籌集大量資金，用于采取特殊措施來防止學業失敗，或是為少數民族和偏遠地區的居民提供高質量的教育等。因此，為了確保公正和保持社會的內聚力，公共經費看來是必要的。”[7]政府應不斷改善幼兒園的基礎設施建設，落實幼兒教師的待遇。貫徹落實國家和各省確定的農村稅費改革轉移支付資金用于農村教育的比例不得低于50%的規定，并將農村稅費改革轉移支付資金部分用于發展學前教育，各級政府應劃出一定比例的國有土地出讓金用于學前教育發展，確保學前教育發展的經費保障。只有持續穩定的經費增長保障，才能不斷提升幼兒教育的整體質量和水平，避免幼兒教育“小學化”。

作者：黃勝 周圓 楊秀云 單位：黔南民族師范學院教育科學系