大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)分析(5篇)

前言：想要寫(xiě)出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)分析(5篇)范文，希望能給你帶來(lái)靈感和參考，敬請(qǐng)閱讀。

第一篇：大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中圖式理論的應(yīng)用

摘要：閱讀能力是英語(yǔ)學(xué)習(xí)中非常重要的一個(gè)技能，提高學(xué)生的閱讀能力一直是英語(yǔ)教學(xué)的一項(xiàng)重要任務(wù)。現(xiàn)代圖式理論認(rèn)為閱讀并非讀者僅僅通過(guò)識(shí)別文字達(dá)到理解的過(guò)程,而是一種復(fù)雜的心理過(guò)程。該文從理論和實(shí)踐的角度研究大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)，建議英語(yǔ)課教師應(yīng)在圖式理論指導(dǎo)下開(kāi)展閱讀教學(xué),幫助學(xué)生激活圖式,并且借助語(yǔ)篇、文化背景等來(lái)幫助學(xué)生提高閱讀能力。

關(guān)鍵詞：閱讀；圖式理論；心理過(guò)程；激活

1引言

閱讀是英語(yǔ)學(xué)習(xí)的一項(xiàng)重要技能，在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯五項(xiàng)基本功中，閱讀的重要性不言而喻。閱讀理解的分值無(wú)論是四六級(jí)考試還是專四專八考試中都占了相當(dāng)大的比重。因此，英語(yǔ)教師要學(xué)習(xí)并掌握閱讀理解教學(xué)方法，致力于提高學(xué)生的閱讀能力。

2圖式理論的主要內(nèi)容

20世紀(jì)后期,語(yǔ)言學(xué)家在心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)和應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的研究相繼取得了重大突破,對(duì)外語(yǔ)閱讀教學(xué)取得了更多的理論依據(jù)。其中,現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的圖式理論第一次科學(xué)而又全面地闡釋了閱讀理解的心理過(guò)程。德國(guó)哲學(xué)家康德在他的哲學(xué)著作《純粹理性批判》中Kant,1724-1804)首次提出圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)這一理論,而其成形則歸功于英國(guó)格式塔心理學(xué)家巴特萊特,他認(rèn)為圖式是“對(duì)先前反應(yīng)或經(jīng)驗(yàn)的一種積極組織”。美國(guó)人工智能專家魯姆哈特把圖式解釋為以等級(jí)層次形式儲(chǔ)存于長(zhǎng)期記憶中的一組“相互作用的知識(shí)結(jié)構(gòu)”,或“構(gòu)成認(rèn)知能力的建筑砌塊”。人們頭腦中本來(lái)儲(chǔ)存著已經(jīng)熟知的各種各樣的圖式，當(dāng)有新信息要輸入時(shí),人們需要將新信息與熟知信息圖式聯(lián)系起來(lái)，對(duì)新信息的解碼、編碼都依賴于人腦已存的信息圖式，只有新信息必須與這些圖式相匹配，才能有效地完成對(duì)信息的接受、解碼、重組到儲(chǔ)存的系列過(guò)程。傳統(tǒng)的英語(yǔ)閱讀教學(xué)方式認(rèn)為閱讀是一個(gè)“自下而上”的理解過(guò)程，學(xué)生要從字母開(kāi)始學(xué)起，然后學(xué)單詞到詞組然后到段落和語(yǔ)篇。閱讀英語(yǔ)篇章時(shí)學(xué)生通常采用逐字逐句法，先詞句，再篇章，經(jīng)常是句子理解了，卻不理解篇章主題。這種“自下而上”的模式夸大了文本信息的作用，忽略了讀者在閱讀詞句時(shí)可利用已熟知的圖式幫助理解的主動(dòng)性，忽略了讀者在進(jìn)行信息處理時(shí)的能動(dòng)性。按照?qǐng)D式理論，閱讀過(guò)程不僅包括“自下而上”的語(yǔ)言理解過(guò)程，還包括“自上而下”的認(rèn)識(shí)過(guò)程，即利用讀者已有的知識(shí)、預(yù)想、經(jīng)驗(yàn)、事物、摹本和構(gòu)思圖式來(lái)理解。閱讀圖式理論認(rèn)為，閱讀不是被動(dòng)地接受信息,閱讀過(guò)程是閱讀者與篇章之間相互交流的過(guò)程，是積極地把新信息同圖式表征的舊知識(shí)加以聯(lián)系的過(guò)程，也是讀者大腦中所儲(chǔ)備的已知信息和背景知識(shí)與文章中的新輸入信息相互匹配的過(guò)程。

3圖式理論指導(dǎo)下的英語(yǔ)閱讀教學(xué)實(shí)例

圖式理論認(rèn)為圖式分為語(yǔ)言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式。語(yǔ)言圖式指詞匯、語(yǔ)法和習(xí)慣用法等方面的知識(shí);內(nèi)容圖式指語(yǔ)言知識(shí)、背景知識(shí)及讀者通過(guò)語(yǔ)言圖式對(duì)語(yǔ)言材料的熟悉程度;形式圖式指讀者對(duì)文章體裁和篇章結(jié)構(gòu)的了解程度。這三種圖式相輔相成,缺一不可。語(yǔ)言圖式是理解文章文字的基礎(chǔ),內(nèi)容圖式是理解文章內(nèi)容的依據(jù),形式圖式是調(diào)用內(nèi)容的能力。本人在搜集前人圖式理論論文的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)理論研究文章居多，教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用文章偏少。因此，筆者將在本文中分別從理論和實(shí)踐的角度,以《全新版大學(xué)英語(yǔ)綜合教程》第三冊(cè)第一單元ChangesintheWayWeLive中textA為例，探討如何在閱讀教學(xué)中激活、豐富、鞏固學(xué)生的圖式，提高學(xué)生的閱讀理解能力。《全新版大學(xué)英語(yǔ)綜合教程》所收集的文章大都是英美作者的原文，題材廣泛，尤其是第三冊(cè)相對(duì)于第一、二冊(cè)文章，篇幅更長(zhǎng)，生詞較多，而且所涉及的英美歷史文化背景知識(shí)更加豐富，所以教師在授課過(guò)程中要幫助學(xué)生從語(yǔ)言、內(nèi)容和形式上理解文章。1）授課前--激活語(yǔ)言圖式本部教材在編寫(xiě)時(shí)以學(xué)生為中心，并沒(méi)有采取之前一些英語(yǔ)教材中把單詞統(tǒng)一放在正文之后的編排方式，而是把文章的生詞放在文章左邊或者右邊的空白處，方便讀者隨時(shí)查閱生詞詞義，并且使用不同的標(biāo)注方式對(duì)生詞進(jìn)行分類。第三冊(cè)第一單元textA:Mr.DohertyBuildsHisDreamLife中，出了大量的四級(jí)詞匯之外，也出現(xiàn)了很多六級(jí)及超綱詞匯。比如，通過(guò)構(gòu)詞法來(lái)講解frustration，suburban,contentment,self-reliant,improve⁃ment,long-overdue，employer等單詞。教師可以根據(jù)學(xué)生實(shí)際需要采取課前預(yù)習(xí)或者上課講解等方式來(lái)幫助學(xué)生掃除語(yǔ)言障礙，消除緊張情緒。2）授課中--激活內(nèi)容圖式教師在授課時(shí)可以先從文章題目中的build入手來(lái)激發(fā)學(xué)生的語(yǔ)言知識(shí)圖式，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣。例1：Teacher:ThetopicofthistextisMr.DohertyBuildsHisDreamLife.Whatdoestheword“build”mean?Student:建造，tomakeastructurebyputtingpiecestogetherTeacher:Sothewriterusesthephrase“buildhisdreamlife”insteadof“l(fā)ivehisdreamlife”,canyouguesswhatdoesthewriterwanttotellusinthisfollowingtext?Student:Thewriterwilltellthereaderstheprocessofhowhebuildshisdreamlife.Teacher:Verygood.Canyouimaginewhatisthewriter’sdreamlifeis?Student1:Maybeaveryrichlife.Student2:Perhapsaveryhappylife.老師的啟發(fā)式提問(wèn)有助于激活學(xué)生關(guān)于生活以及夢(mèng)想的聯(lián)想，然后就可以因勢(shì)利導(dǎo)，發(fā)揮其想象力，引導(dǎo)他們學(xué)習(xí)文章的正文。根據(jù)圖式理論，讀者對(duì)閱讀材料的背景知識(shí)是內(nèi)容圖式的一個(gè)重要組成部分。閱讀是一項(xiàng)十分復(fù)雜的技能，而不是一個(gè)簡(jiǎn)單的詞句理解過(guò)程。語(yǔ)言和文化的關(guān)系也是密不可分，相輔相成的。語(yǔ)言是文化的一個(gè)重要組成部分和表達(dá)方式；語(yǔ)言反映著文化，文化又滲透于語(yǔ)言之中，語(yǔ)言與文化的相互關(guān)聯(lián)決定了英語(yǔ)教師在語(yǔ)言教學(xué)不能脫離文化方面的熏陶。這篇文章的前三小段為第一部分，簡(jiǎn)單介紹了作者夢(mèng)想中的生活是一邊寫(xiě)作一邊務(wù)農(nóng)（writeandliveonafarm），并且認(rèn)為這種生活是自力更生(self-reliant)和令人滿足的(satisfying)。看似一個(gè)簡(jiǎn)單的句子，學(xué)生可能會(huì)出現(xiàn)疑惑，為什么有城市里好好的房子不住非要到鄉(xiāng)下去住呢？在中國(guó)很多人會(huì)選擇到大城市求學(xué)或就業(yè)，而作者卻得出相反的結(jié)論呢？這時(shí)教師就可以引導(dǎo)學(xué)生討論城市生活和鄉(xiāng)下生活的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)以及中美兩國(guó)在文化及生活方式上的差異。例2：Teacher:Whydoesthewriterfeelfrustratedwiththecitylife?Whataretheadvantagesanddisadvantagesofcitylife？Student1:Citylifeisconvenientandmodern.Student2:Citylifehastheproblemofairpollutionandnoisepollution.Student3:Awriterneedsapeacefulandrelaxedwritingenvi⁃ronment.Teacher:Thenwhataretheadvantagesanddisadvantagesofthecountrylife?Student1:Apersoncanenjoyfreshairandhealthyfoodinthecountryside.Student2:Countrylifehascloserpersonarelationship.Student3:Thetrafficandentertainmentarenotconvenient.討論過(guò)后教師還可以使用多媒體設(shè)備給學(xué)生播放展示美國(guó)鄉(xiāng)村生活的紀(jì)錄片等視頻，可以讓學(xué)生更加直觀地感受到真正的美國(guó)鄉(xiāng)村生活。同時(shí)，教師在教課過(guò)程中有必要給學(xué)生介紹文章中出現(xiàn)的介紹美國(guó)文化和生活的背景知識(shí)。比如在課文的第一段中作者提到了E.B.White,他是美國(guó)當(dāng)代著名散文家、評(píng)論家，曾獲得美國(guó)"國(guó)家文學(xué)獎(jiǎng)?wù)?和普利策特別文藝獎(jiǎng)。課文的第十段作者提到了美國(guó)的養(yǎng)老和醫(yī)療保險(xiǎn)制度。學(xué)生的背景知識(shí)越豐富就越容易了解文章的意思。3）授課中——激活形式圖式本課的體裁是記敘文，語(yǔ)言簡(jiǎn)練，條理清楚，脈絡(luò)分明，通俗易懂。課堂教學(xué)中教師應(yīng)幫助學(xué)生激活本文的相關(guān)形式圖式，鼓勵(lì)學(xué)生從宏觀上把控篇章結(jié)構(gòu)，嘗試解讀和感受作者寫(xiě)作本文的意圖。文章的4-7小段是第二部分，作者具體介紹了他們?cè)卩l(xiāng)下的日常生活，有幸福快樂(lè)的時(shí)刻也有艱難困苦的日子。8-11小段是文章的第三部分，作者講述因?yàn)榉泵Φ膭?wù)農(nóng)生活導(dǎo)致寫(xiě)作時(shí)間減少，全家如何在經(jīng)濟(jì)比較拮據(jù)的條件下盡可能地縮減開(kāi)支但又不明顯降低生活質(zhì)量。文章的每一段的第一句都是本段的主旨句，其他句子都是主旨句的具體事例講解。教師在講解時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)想象，如果你作為本文的作者，你會(huì)如何描述自己的生活，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)思維能力。4）課下鞏固與復(fù)習(xí)課堂授課完成后的鞏固與復(fù)習(xí)也是英語(yǔ)教學(xué)的一個(gè)重要組成部分。教師可布置一些口語(yǔ)和書(shū)面作業(yè)來(lái)加強(qiáng)學(xué)生對(duì)文章的深層次理解。比如，可以讓學(xué)生熟讀文章，并且把一些段落背誦下來(lái)。也可以布置課后的練習(xí)題或者寫(xiě)作練習(xí)，讓學(xué)生用自己的話把這篇文章寫(xiě)一個(gè)短小的總結(jié)(summary)，也可以做一個(gè)小型的辯論賽，辯題就是：城市生活還是鄉(xiāng)村生活？(citylifeorcountrylife?)

4結(jié)論

通過(guò)對(duì)圖式理論的學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)例的證明，本人已經(jīng)在閱讀教學(xué)中發(fā)現(xiàn)從語(yǔ)言，內(nèi)容和形式這三個(gè)方面對(duì)文章的講解，極大地提高了學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)積極性。學(xué)生對(duì)于英美文化的了解有很大的興趣，同時(shí)也對(duì)中西文化沖突也有了更深的了解。老師要告知學(xué)生，英語(yǔ)學(xué)習(xí)的最終目的并不是背會(huì)單詞，做會(huì)題目，英語(yǔ)是我們打開(kāi)大門，走向世界的工具。英語(yǔ)教師除了課上的教授外應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生課下多關(guān)注新聞，多了解自己不熟悉的文化或者領(lǐng)域，擴(kuò)大自己的視野，隨著學(xué)生新知識(shí)的日積月累,閱讀課的教學(xué)水平和學(xué)生的閱讀理解能力的提高就會(huì)實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍。

參考文獻(xiàn)：

[1]齊齊,李陸平.圖式理論與英語(yǔ)閱讀前教學(xué)活動(dòng)[J].首都師范大學(xué)學(xué)報(bào),1999增刊:36-45.

[2]亓魯霞，王初明.背景知識(shí)與語(yǔ)言難度在英語(yǔ)閱讀理解中的作用[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，1998(2):24-30.

[3]陳賢純.外語(yǔ)閱讀教學(xué)與心理學(xué)[M].北京:北京語(yǔ)言文化大學(xué)出版社,1998:47-69.

[4]陳賢純.外語(yǔ)閱讀教學(xué)與心理學(xué)[M].北京:北京語(yǔ)言文化大學(xué)出版社,1998:47-69.

作者：秦智娟 單位：中國(guó)傳媒大學(xué)南廣學(xué)院

第二篇：互文性理論與大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)

摘要：英語(yǔ)閱讀教學(xué)對(duì)英語(yǔ)閱讀速度能力和英語(yǔ)閱讀理解能力的提高有很大促進(jìn)作用，因此閱讀教學(xué)成為英語(yǔ)教學(xué)的不可或缺的部分。互文性現(xiàn)象常見(jiàn)于英語(yǔ)閱讀，通過(guò)實(shí)踐證明了互文性理論往往對(duì)于學(xué)生對(duì)閱讀的理解和判斷具有較大幫助，老師可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行關(guān)于互文性概念的教學(xué)，使學(xué)生對(duì)英語(yǔ)這門學(xué)科或者說(shuō)這種語(yǔ)言有更深層次的理解與思考。互文性對(duì)英語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)至關(guān)重要，英語(yǔ)閱讀教學(xué)現(xiàn)今仍存在很多無(wú)法得到有效解決的問(wèn)題，而互文性理論正好可以幫助老師，將閱讀和教學(xué)的關(guān)系加強(qiáng)，提高教學(xué)的效率和準(zhǔn)確性。

關(guān)鍵詞：互文性；大學(xué)英語(yǔ)；閱讀教學(xué)

從大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的角度來(lái)看，閱讀理解一直是閱讀的核心，還是閱讀的靈魂。在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中學(xué)生往往基于傳統(tǒng)閱讀理念，知道了單詞的解釋卻無(wú)法將其融入一句話中，不能理解和分析語(yǔ)篇的意義。這就是所謂的只根據(jù)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和語(yǔ)法來(lái)閱讀語(yǔ)篇而忽視了文中存在的互文性，而所有的語(yǔ)篇其實(shí)都是相互依存的，對(duì)于文章的理解就應(yīng)該基于這種相互依存的關(guān)系。語(yǔ)篇理解的重要性就在于將互文性理論融入閱讀當(dāng)中，因?yàn)榛ノ男越虒W(xué)的目的就是是幫助學(xué)生理解閱讀的內(nèi)容。這里指的內(nèi)容不是片面的一段文字的理解，而是對(duì)整篇文章進(jìn)行深層次的理解，從而幫助學(xué)生提高英語(yǔ)閱讀能力。

1關(guān)于互文性理論的概述

互文性理論是一種文本理論，源于西方結(jié)構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義文本理論中的結(jié)構(gòu)主義。互文性概念是由法國(guó)著名文學(xué)理論家、女性主義批評(píng)家朱莉婭•克里斯蒂娃在20世紀(jì)60年代提出的。在她的書(shū)中她曾提到文本之間的相互聯(lián)系。在同一個(gè)信息透明化的文本空間中，文本之間相互關(guān)聯(lián)而不存在完全的獨(dú)立性。任何文本之間都與之前存在的文本有著照應(yīng)的關(guān)系，即文本本身又統(tǒng)稱為互文本。美國(guó)耶魯大學(xué)評(píng)論家和文學(xué)理論家哈羅德•布盧姆（Harold-Bloom）指出：“文本之中沒(méi)有文字，有的只是文字與文字之間的關(guān)系。他在他的文章中重點(diǎn)概述了文本之間的聯(lián)系。互文性理論中提到：文本的意義源自文本自身與其他文本相互融合。文本必須在宏觀的文學(xué)和文化背景下來(lái)觀察，對(duì)文學(xué)作品中的互文性進(jìn)行分析。主要在于分析文本語(yǔ)篇其中的文化背景和時(shí)代意義，探究其中的意識(shí)形態(tài)、寫(xiě)作思路等等。這就是互文性理論所涵蓋的大致內(nèi)容[2]。

2大學(xué)英語(yǔ)閱讀與互文性

2.1互文性的引領(lǐng)作用

以互文性為基礎(chǔ)的閱讀教學(xué)，可以開(kāi)闊學(xué)生的眼界，提高學(xué)生對(duì)文章所蘊(yùn)含的深意的理解，讓學(xué)生擺脫傳統(tǒng)式的閱讀理解習(xí)慣，只注重對(duì)單句單段的理解。而老師可以通過(guò)以互文性理論作基點(diǎn)的新式教學(xué)，將語(yǔ)篇緊湊的聯(lián)系在一起，讓學(xué)生產(chǎn)生聯(lián)想，舉一反三，目的是在以后的教學(xué)中在遇到相似的文章時(shí)可以輕松的解決問(wèn)題。注重導(dǎo)入文化背景知識(shí)，老師應(yīng)該對(duì)教學(xué)設(shè)備加以充分的利用。例如：運(yùn)用多媒體設(shè)備為學(xué)生講述語(yǔ)篇的背景和意義，使學(xué)生潛意識(shí)的在腦中構(gòu)建互文性框架，從而達(dá)到效率教學(xué)。教師在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行互文性的引導(dǎo)，使學(xué)生對(duì)待英語(yǔ)語(yǔ)篇閱讀的時(shí)候是一種積極求知的心態(tài)，而不是的英語(yǔ)文章產(chǎn)生主動(dòng)性的厭惡。將文章整體內(nèi)容變得生動(dòng)，使學(xué)生對(duì)文章的背景文化與社會(huì)條件產(chǎn)生興趣，激起對(duì)文章的好奇心。例如：《新概念大學(xué)英語(yǔ)綜合教程》中的第二章第三篇閱讀，講述的是關(guān)于美國(guó)圣誕節(jié)的介紹，教師應(yīng)該結(jié)合美國(guó)圣誕節(jié)與國(guó)內(nèi)國(guó)人過(guò)圣誕節(jié)的相似點(diǎn)與不同點(diǎn)一起講述，利用音頻和視頻文件引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章真正的產(chǎn)生興趣，與其自身經(jīng)歷結(jié)合，逐步引導(dǎo)學(xué)生在互文性的基礎(chǔ)上對(duì)類似介紹節(jié)日的文章進(jìn)行統(tǒng)一分析，對(duì)此類的文章有著專有的閱讀方式。加深對(duì)互文性意識(shí)的理解和培養(yǎng)。

2.2互文性教學(xué)優(yōu)勢(shì)

傳統(tǒng)性英語(yǔ)閱讀教學(xué)方式已無(wú)法滿足現(xiàn)今大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的要求，現(xiàn)今社會(huì)的快速發(fā)展使得社會(huì)對(duì)大學(xué)教育的需求越來(lái)越大。現(xiàn)今大學(xué)生就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)激烈，各高等院校對(duì)于高等人才培養(yǎng)的重視程度越來(lái)越大，教學(xué)方式多樣化，教學(xué)實(shí)踐豐富化，傳統(tǒng)式的教學(xué)都在改變創(chuàng)新。而互文性英語(yǔ)閱讀教學(xué)的優(yōu)勢(shì)明顯，逐漸脫穎而出。傳統(tǒng)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，閱讀語(yǔ)篇的關(guān)聯(lián)性被忽略，語(yǔ)篇具有獨(dú)立性，而教師對(duì)于語(yǔ)篇教學(xué)知識(shí)具有專有的看法，限制了學(xué)生本身的思考能力，僅僅形成簡(jiǎn)單的師生關(guān)系式閱讀，只有教和被動(dòng)的學(xué)這一種關(guān)系。而互文性英語(yǔ)閱讀教學(xué)為師生都打開(kāi)了新的世界。學(xué)生的地位則不再是教學(xué)信息被動(dòng)的接收者，而老師也不僅是教學(xué)知識(shí)的傳遞著，二者之間將建立一種較為平等的討論關(guān)系。互文性閱讀教學(xué)重視了各個(gè)文章語(yǔ)篇之間的互融，教育學(xué)生在不同的語(yǔ)篇環(huán)境中尋找相同的背景文化、社會(huì)因素、人文特點(diǎn)。互文性英語(yǔ)閱讀教學(xué)呈現(xiàn)出一種多維度、多層次、綜合性的教學(xué)模式。巴赫金的“復(fù)調(diào)”理論說(shuō)到：教學(xué)聲音的單調(diào)性將不復(fù)存在，出現(xiàn)多聲“共鳴”現(xiàn)象，即師生在同一地位進(jìn)行平等交流。教師的授課重點(diǎn)也將改變，不只注重文章詞句的翻譯和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)分析，而更多的將注意力放在對(duì)學(xué)生閱讀聯(lián)想能力的提高，引導(dǎo)學(xué)生將注意力放在文章整體理解上，構(gòu)建語(yǔ)篇的之間的互文性聯(lián)系，從而提高教學(xué)效率。學(xué)生在閱讀時(shí)會(huì)潛意識(shí)的探尋文章的深意，進(jìn)行深層次的理解，提高思維活躍性，在多方面理解文章所表達(dá)意思。

2.3引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行互文性標(biāo)注

互文性與讀者是一一相關(guān)的，當(dāng)以讀者的視角來(lái)閱讀語(yǔ)篇時(shí)，若讀者本身抱有互文性理念的想象，則語(yǔ)篇中的互文性想象變非常明顯，若讀者只是因閱讀而閱讀，那么他將不會(huì)產(chǎn)生互文性的聯(lián)想，則互文性也就不會(huì)明顯的存在。從微觀角度來(lái)看，互文性體現(xiàn)在詞句之中，通過(guò)文章表達(dá)內(nèi)容展現(xiàn)出，文章詞句亦可以聯(lián)系到其他語(yǔ)篇。因此，對(duì)文章語(yǔ)篇的互文性標(biāo)注極為重要。老師在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中可以根據(jù)本文的語(yǔ)篇作者意向和自身的教學(xué)目的來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行互文性標(biāo)注，也要以學(xué)生本身的英語(yǔ)水平為基準(zhǔn)進(jìn)行互文性分析教學(xué)，來(lái)提高課堂教學(xué)效率。對(duì)文本的閱讀不應(yīng)僅僅停留在詞、句、篇章等，更應(yīng)從體裁、文化、語(yǔ)言環(huán)境等方面對(duì)文本進(jìn)行互文性標(biāo)注和解讀，有助于學(xué)生更深層的把握作者的思想內(nèi)涵。因?yàn)榇髮W(xué)英語(yǔ)教學(xué)的目的不僅僅是使學(xué)生讀懂了文章，理解了作者的寫(xiě)作意圖，更要在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行對(duì)外國(guó)文化的了解和充實(shí)，從而學(xué)會(huì)英語(yǔ)閱讀。

3結(jié)論

進(jìn)行互文性的英語(yǔ)教學(xué)無(wú)疑是必要的，這種閱讀的訓(xùn)練可以有效地提高學(xué)生的閱讀理解能力，但是教師必須要做出引導(dǎo)。因?yàn)閷W(xué)生獨(dú)立進(jìn)行英語(yǔ)閱讀時(shí)，往往很難看出并理解文中所出現(xiàn)的互文性現(xiàn)象，而這時(shí)的互文性現(xiàn)象起的則是誤導(dǎo)性作用，并不能使學(xué)生理解文章蘊(yùn)含的深意。教師應(yīng)當(dāng)先進(jìn)行互文理論的介紹和講解，之后再帶領(lǐng)學(xué)生分析語(yǔ)篇當(dāng)中出現(xiàn)的互文性現(xiàn)象。與之前做過(guò)的文章閱讀聯(lián)系起來(lái)，進(jìn)行聯(lián)想、比較和引用，這樣才能使學(xué)生在閱讀理解中更加輕松準(zhǔn)確的解決問(wèn)題。

參考文獻(xiàn)

[1]牛汝極.阿爾泰文明與人文西域[M].烏魯木齊：新疆大學(xué)才出版社，2013（10）：256.

[2]翟象俊，鄭樹(shù)堂，張?jiān)鼋?21世紀(jì)大學(xué)英語(yǔ)（學(xué)生用書(shū)）第三冊(cè)[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，北京：高等教育出版社，2000：150.

作者：魏萊 單位：東北石油大學(xué)秦皇島分校

第三篇：框架語(yǔ)義理論下的大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)研究

摘要：閱讀是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言交際能力以及獲取各種信息、知識(shí)的一門重要課程，在整個(gè)英語(yǔ)教學(xué)中有著舉足輕重的作用。中國(guó)傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中存在著很多的問(wèn)題。閱讀課上，學(xué)生擁有長(zhǎng)足的訓(xùn)練，但其閱讀能力卻沒(méi)有得到相應(yīng)的提高。本文試圖基于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的框架語(yǔ)義理論，系統(tǒng)地研究大學(xué)英語(yǔ)的閱讀教學(xué)。框架是一種認(rèn)知工具，在大學(xué)英語(yǔ)的閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生的框架意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)建構(gòu)并激活認(rèn)知框架來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)、理解文章內(nèi)容，進(jìn)而幫助學(xué)生提高閱讀理解的綜合能力。

關(guān)鍵詞：框架語(yǔ)義理論；大學(xué)英語(yǔ)；閱讀

引言

閱讀教學(xué)著力培養(yǎng)學(xué)生的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力和語(yǔ)言交際能力，在整個(gè)英語(yǔ)教學(xué)中有著舉足輕重的作用。但中國(guó)傳統(tǒng)式的英語(yǔ)閱讀教學(xué)中存在很多的不足之處，大多數(shù)教師在閱讀教學(xué)中采用傳統(tǒng)的語(yǔ)法翻譯法；閱讀教學(xué)中過(guò)于重視詞匯，導(dǎo)致學(xué)生逐漸形成一些不良的閱讀習(xí)慣；教師占主導(dǎo)地位，學(xué)生被動(dòng)接受，課堂氣氛沉悶，不能引起學(xué)生興趣；閱讀教材題材舊，英美文化背景知識(shí)缺乏等等。由于傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中存在著諸多問(wèn)題，閱讀課上，盡管學(xué)生擁有長(zhǎng)足的訓(xùn)練，但其閱讀能力卻很難得到相應(yīng)的提高。本文嘗試運(yùn)用框架語(yǔ)義理論來(lái)指導(dǎo)大學(xué)英語(yǔ)閱讀的教學(xué)。框架是一種認(rèn)知工具，在大學(xué)英語(yǔ)的閱讀教學(xué)中，教師可以適時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的框架意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生激活其認(rèn)知框架，進(jìn)而提高閱讀理解的綜合能力。

一、框架語(yǔ)義學(xué)及其相關(guān)概念

計(jì)算機(jī)科學(xué)家Minsky最早提出“框架”，這一概念最先被用于人工智能研究，后來(lái)對(duì)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。20世紀(jì)70年代中期，F(xiàn)illmore將“框架”概念正式引入語(yǔ)言學(xué)。Fillmore在1985年提出“框架是關(guān)于特定知識(shí)的統(tǒng)一框架組織，或者是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的一種圖示表征。”于屏方于2003年提出“框架是語(yǔ)言單位所聯(lián)系的概念結(jié)構(gòu)，是對(duì)一個(gè)場(chǎng)景的圖示表征，該場(chǎng)景中包含不同的參與者、支撐者、以及別的概念角色，他們都是框架里的一個(gè)元素。”但Fillmore的“商務(wù)事件”框架至今仍是經(jīng)典范例。“商務(wù)事件”框架中包括買方、賣方、商品、金錢等元素。動(dòng)詞概念buy(買)關(guān)注“買方”和“商品”之間的行為，這時(shí)“賣方”和“貨幣”屬于背景元素。動(dòng)詞概念sell(賣)與動(dòng)詞概念buy(買)完全相反。動(dòng)詞概念pay(付款)則涉及到買方、貨幣、賣方三者之間的關(guān)系，這時(shí)“商品”屬于背景元素。動(dòng)詞概念cost(值)，spend(花費(fèi))等，分別喚起“商業(yè)事件”框架中的其他方面。汪立榮于2005年指出，任何一個(gè)框架角色一經(jīng)提及，可激活整個(gè)認(rèn)知框架，人們?cè)诤艽蟪潭壬险墙柚患せ畹恼J(rèn)知框架來(lái)理解語(yǔ)言所表達(dá)的意義的。因此，框架網(wǎng)絡(luò)的各個(gè)角色之間關(guān)系十分密切。

二、基于框架語(yǔ)義理論的大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)

框架是一種認(rèn)知工具，在大學(xué)英語(yǔ)的閱讀教學(xué)中，教師可以適時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的框架意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生激活其認(rèn)知框架，進(jìn)而提高閱讀理解的綜合能力。具體說(shuō)來(lái)，教師應(yīng)適時(shí)地幫助學(xué)生激活與建構(gòu)以下幾種認(rèn)知框架：

(一)結(jié)構(gòu)框架

在大學(xué)英語(yǔ)的閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把握好英語(yǔ)文章的框架，理清主題、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言表達(dá)這三個(gè)層面的信息和特點(diǎn)，深刻理解文章內(nèi)容。對(duì)主題、結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言表達(dá)這三個(gè)層面的信息，要分層有序地進(jìn)行。學(xué)生把握好閱讀文章的框架，才能更好地理解文章的結(jié)構(gòu)方式，獲取文章的主要信息，并進(jìn)一步掌握文章所呈現(xiàn)的語(yǔ)言知識(shí)。進(jìn)而學(xué)會(huì)建構(gòu)與此類文章相關(guān)的框架，在日后的閱讀和寫(xiě)作中做到很好應(yīng)用。同時(shí)，學(xué)生通過(guò)在閱讀中運(yùn)用框架分析的方法對(duì)英語(yǔ)文章進(jìn)行層層分析，能逐漸培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣，不斷為自己建構(gòu)和積累新框架。

(二)詞匯框架

在大學(xué)英語(yǔ)的閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)鼓勵(lì)和指導(dǎo)學(xué)生，學(xué)會(huì)在閱讀篇章框架中習(xí)得詞匯。畢竟，閱讀的主要目的是獲取信息和學(xué)習(xí)詞匯與結(jié)構(gòu)知識(shí)。在語(yǔ)篇框架下，每一篇閱讀文章都有一個(gè)主題，當(dāng)學(xué)生去理解文章主題的同時(shí)，他就激活了某些框架，詞匯學(xué)習(xí)就是以閱讀文章為大框架將同一認(rèn)知框架內(nèi)的詞語(yǔ)歸類學(xué)習(xí)。在語(yǔ)篇框架下，教師可以在閱讀課上對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和點(diǎn)撥，學(xué)生對(duì)所遇到的生詞能建構(gòu)并激活相應(yīng)的框架，達(dá)到事半功倍的效果。

(三)背景框架

在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教師要幫助學(xué)生積累和建構(gòu)英語(yǔ)國(guó)家的文化背景框架，注重相關(guān)文化知識(shí)、背景知識(shí)和百科知識(shí)的滲透。背景知識(shí)和百科知識(shí)越全面，個(gè)人的經(jīng)歷越豐富，越能激活或建構(gòu)更多的框架。對(duì)于相對(duì)較難的閱讀文章，教師可以提供一些相關(guān)的背景材料，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)各種題材和體裁的文章進(jìn)行廣泛的閱讀，也可以要求學(xué)生去圖書(shū)館或上網(wǎng)查詢文章中的某些專業(yè)術(shù)語(yǔ)，進(jìn)而對(duì)所獲得的各種知識(shí)進(jìn)行梳理和歸納，積累和建構(gòu)相關(guān)的文化背景框架。

三、結(jié)語(yǔ)

本文基于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的框架語(yǔ)義理論，系統(tǒng)研究探討大學(xué)英語(yǔ)的閱讀教學(xué)，以期提高學(xué)生的英語(yǔ)閱讀水平和綜合能力。框架理論對(duì)大學(xué)英語(yǔ)的閱讀教學(xué)有著積極的促進(jìn)作用。但若教師直接把認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)框架理論教授給學(xué)生，又過(guò)于抽象深?yuàn)W，難于理解。那么，我們究竟應(yīng)該怎么做呢？大學(xué)英語(yǔ)教師必須提高自身的語(yǔ)言學(xué)認(rèn)知水平和綜合素質(zhì)，理解框架理論后，建立框架意識(shí)，再進(jìn)而簡(jiǎn)化，具體化，并運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中。教師要正確引導(dǎo)學(xué)生，啟發(fā)學(xué)生激活已有的框架，儲(chǔ)存新框架，進(jìn)而豐富積累已有的框架，幫助學(xué)生提高閱讀理解的綜合能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]Fillmore,C.J.FramesandtheSemanticsofUnderstanding[J].QuadernidiSemantica,1985(6).

[2]汪立榮.從框架理論看翻譯［J］.中國(guó)翻譯,2005,(3)．

[3]于屏方.動(dòng)作義位釋義的框架模式研究［M］.北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社,2007.

作者：張媛媛 單位：長(zhǎng)沙衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院

第四篇：大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中思辨力培養(yǎng)策略

【摘要】回顧批判性閱讀能力培養(yǎng)的相關(guān)研究，闡述在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生批判性思維和批判性閱讀能力的重要性。分析大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中教學(xué)目標(biāo)以考試為導(dǎo)向，教學(xué)內(nèi)容與社會(huì)脫節(jié)，教學(xué)手段枯燥、單一等問(wèn)題的成因，探索在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中培養(yǎng)思辨力的途徑，即強(qiáng)化“深度閱讀”理念、引入PBL教學(xué)法、發(fā)揮教師的“支架”作用和撰寫(xiě)“閱讀日志”等。

【關(guān)鍵詞】英語(yǔ)閱讀；批判性思維；教學(xué)模式

一、問(wèn)題的提出

在移動(dòng)互聯(lián)時(shí)代，各種新聞客戶端、微博、微信盛行，學(xué)生的閱讀資源從形式到內(nèi)容都日益豐富和繁雜，信息的獲取途徑非常便利。馬克•鮑爾萊（2011）在《最愚蠢的一代》中指出，互聯(lián)網(wǎng)的危險(xiǎn)在于它的知識(shí)和信息資源過(guò)于豐富，人們以為再也不需要將這些東西內(nèi)化成自己的東西了。因此，學(xué)生究竟能否從閱讀資源中獲取關(guān)鍵信息？如何閱讀才能不被信息淹沒(méi)，保持清醒的頭腦和判斷力？有沒(méi)有進(jìn)行進(jìn)一步加工和思考？如何在閱讀過(guò)程中對(duì)良莠不齊的知識(shí)進(jìn)行辨別和區(qū)分，抓住客觀事實(shí)？這都要求學(xué)生在閱讀的過(guò)程中運(yùn)用批判性思維進(jìn)行批評(píng)性閱讀。批評(píng)性閱讀不僅要求讀者理解文本表層的語(yǔ)言和內(nèi)容，還要結(jié)合讀者自身的知識(shí)體系和背景，對(duì)文本進(jìn)行深層次的挖掘和分析，擺脫作者的影響，形成自己的觀點(diǎn)和立場(chǎng)。然而，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的思辨能力一直受到學(xué)者們的質(zhì)疑。有學(xué)者提到，外語(yǔ)教學(xué)，特別是閱讀教學(xué)，不應(yīng)只培養(yǎng)閱讀技巧和獲取信息的能力，更應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和批判性閱讀能力（李瑞芳2002；李麗生2003；李惠胤2006）。本文在回顧批判性閱讀能力培養(yǎng)的相關(guān)研究文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，針對(duì)目前英語(yǔ)閱讀教學(xué)中思辨力培養(yǎng)缺失的現(xiàn)象，解決以下問(wèn)題：（1）如何處理英語(yǔ)閱讀能力與思辨力培養(yǎng)之間的關(guān)系？（2）怎樣才能使英語(yǔ)閱讀教學(xué)與思辨力培養(yǎng)融為一體？以期與外語(yǔ)界同行共同探索在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中培養(yǎng)思辨力的有效途徑和策略。

二、研究現(xiàn)狀

英語(yǔ)專業(yè)的閱讀教學(xué)問(wèn)題一直是學(xué)者們關(guān)注的焦點(diǎn)。筆者在中國(guó)知網(wǎng)上以“英語(yǔ)專業(yè)閱讀教學(xué)”為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索發(fā)現(xiàn)，截止2016年8月，共有相關(guān)論文1612篇。研究角度涉及語(yǔ)篇分析、教學(xué)策略、翻轉(zhuǎn)課堂、任務(wù)型教學(xué)、合作學(xué)習(xí)、PBL等。理論視角包括：圖式理論、建構(gòu)主義等。筆者以“批判性閱讀”和“英語(yǔ)教學(xué)”為關(guān)鍵詞在中國(guó)知網(wǎng)上進(jìn)行檢索，查找到相關(guān)論文225篇，包含了教學(xué)模式的實(shí)證研究、調(diào)查研究等。“批判性閱讀”的概念早在1996年就有學(xué)者開(kāi)始關(guān)注，之后對(duì)其的研究呈逐年增長(zhǎng)的趨勢(shì)，特別是從2008年開(kāi)始，研究成果的數(shù)量有了大幅度的提升。謝少萬(wàn)（1996）從思維科學(xué)的角度，對(duì)英語(yǔ)閱讀過(guò)程中創(chuàng)造性思維的特征、模式做了闡述，并結(jié)合這些特征、模式對(duì)在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維做了探討。賈秋仙（2004）從英語(yǔ)人才培養(yǎng)的需要出發(fā)，論證了英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在進(jìn)行課外閱讀的同時(shí)，培養(yǎng)批判性思維能力的必要性及可行性。歐陽(yáng)護(hù)華和熊濤（2013）從宏觀層面探討和構(gòu)建一個(gè)基于話語(yǔ)理論的批判性閱讀模式，包括語(yǔ)篇生產(chǎn)模式、對(duì)話性、互文性三個(gè)批判性視角，并以實(shí)例進(jìn)行了論證。總的來(lái)說(shuō)，與閱讀教學(xué)的研究成果相比，批判性閱讀能力培養(yǎng)的相關(guān)研究影響力不足，教學(xué)模式設(shè)計(jì)不夠系統(tǒng)，培養(yǎng)思維能力的研究角度還有很大的上升空間。英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的批判性思維能力已經(jīng)成為外語(yǔ)教學(xué)的重要目標(biāo)，本文將嘗試在分析目前教學(xué)模式弊端的基礎(chǔ)上，構(gòu)建適合學(xué)生批判性思維發(fā)展的閱讀教學(xué)模式。

三、英語(yǔ)閱讀教學(xué)現(xiàn)狀分析

（一）教學(xué)目標(biāo)以“考試”為導(dǎo)向

在專四、專八、研究生入學(xué)的考試中，閱讀理解占據(jù)很大的比重，這使得很多教師在教學(xué)過(guò)程中將教學(xué)目標(biāo)和考試要求緊密聯(lián)系在一起，學(xué)生也希望教師講授的內(nèi)容會(huì)對(duì)考試成績(jī)的提高有所幫助。考試答案的唯一性讓教師在教學(xué)中只關(guān)注問(wèn)題答案的統(tǒng)一，用行為向?qū)W生灌輸“標(biāo)準(zhǔn)答案”的思想，“引導(dǎo)”學(xué)生按著固定的思路尋找答案。在文本的解讀方面，教師忽視對(duì)文本的多元理解和學(xué)生個(gè)體的差異性，這不利于挖掘?qū)W生閱讀的主動(dòng)性和求知欲、探究欲。閱讀能力和思維訓(xùn)練變成了閱讀技能訓(xùn)練，短期來(lái)看似乎對(duì)提升成績(jī)有幫助，但是閱讀教學(xué)的目標(biāo)不能停留在讓學(xué)生能理解、接受作者觀點(diǎn)、正確回答設(shè)計(jì)問(wèn)題的層面上，如何分析文本，找出論點(diǎn)、論據(jù)，與作者進(jìn)行思想的交流與碰撞，感受閱讀本身的魅力，使學(xué)生的閱讀活動(dòng)進(jìn)入高級(jí)思維的境界才是閱讀教學(xué)的最終目標(biāo)。

（二）教學(xué)內(nèi)容與社會(huì)脫節(jié)

閱讀教學(xué)的素材應(yīng)該具備經(jīng)典、開(kāi)放、動(dòng)態(tài)、延續(xù)的特點(diǎn)。目前，很多教師在閱讀課堂上還是以教材為主，按照教材上的文章、問(wèn)題來(lái)設(shè)計(jì)、安排教學(xué)。教材選取的文章以經(jīng)典素材為主，但是時(shí)代性不強(qiáng)，容易與現(xiàn)實(shí)社會(huì)脫節(jié)。很多教師只是按照教材和教學(xué)參考書(shū)提出問(wèn)題，講解答案，或直接照搬PPT資源來(lái)講授，缺乏對(duì)內(nèi)容的挖掘與理解，閱讀后的練習(xí)只是用于檢查是否讀懂課文，問(wèn)題的設(shè)計(jì)往往忽視閱讀技能的培養(yǎng)，這使得學(xué)生對(duì)閱讀課堂的期望值降低、參與積極性不高、課堂氣氛沉悶。程式化的閱讀學(xué)習(xí)模式將嚴(yán)重影響師生的思維發(fā)展。因此，教師不能僅局限于教材文本的講授，擴(kuò)大閱讀范圍和視野，不拘泥于客觀事實(shí)信息和語(yǔ)言形式的記憶，為學(xué)生提供大量課后閱讀素材，并且布置學(xué)生在課后寫(xiě)閱讀心得，在課堂上作閱讀報(bào)告，加大無(wú)固定答案的分析和論述內(nèi)容，通過(guò)共同探討、交流來(lái)啟發(fā)思維。

（三）教學(xué)手段枯燥、單一

長(zhǎng)期以來(lái)，和精讀課相比，閱讀課得不到學(xué)生的重視和好評(píng)。精讀課堂的活動(dòng)豐富、氣氛相對(duì)活躍、學(xué)生的參與積極性高，而閱讀課的教學(xué)方法相對(duì)單一、信息化教學(xué)實(shí)施不到位，學(xué)生的主要任務(wù)是讀文本、做題目、對(duì)答案。沒(méi)有充分考慮學(xué)生的閱讀心理和學(xué)習(xí)習(xí)慣，忽視了學(xué)生的情感訴求和閱讀感受，學(xué)生在閱讀過(guò)程中不能自主掌控閱讀，只能“壓迫式”地學(xué)習(xí)理解、接受文本中的信息點(diǎn)。目前，在英語(yǔ)專業(yè)的英語(yǔ)閱讀課堂上，教師通常采取的方式是：（1）教師安排學(xué)生閱讀規(guī)定的文本；（2）課堂上介紹文本的相關(guān)背景知識(shí)，講解閱讀技巧；（3）遵循“語(yǔ)篇—段落—句子—詞匯”的規(guī)律展開(kāi)文本分析；（4）就文本的信息提出問(wèn)題，與學(xué)生“互動(dòng)”；（5）安排學(xué)生做教材上提供的各種練習(xí)題，如學(xué)生的答案錯(cuò)了，教師再給出學(xué)生正確的答案。這種教學(xué)方式的確可以讓學(xué)生從詞匯到語(yǔ)篇，很好地理解和消化文本信息，但是很多教師存在一種認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，即“以文本為中心”的閱讀導(dǎo)向，認(rèn)為閱讀課的目的就是讓學(xué)生能理解文本、找出問(wèn)題的正確答案。事實(shí)上，閱讀材料只是訓(xùn)練學(xué)生閱讀能力、提高思維能力的基礎(chǔ)，停留在信息的獲取階段無(wú)法達(dá)到提出閱讀能力的高級(jí)階段。被公式化的英語(yǔ)閱讀教學(xué)方法，教師往往不自覺(jué)地用“共性”壓抑學(xué)生的“個(gè)性”，忽視了培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)參與、質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。學(xué)生主動(dòng)思考的積極性喪失了，形成思維惰性，批判性思維就無(wú)從談起。因此，教師需要改變單一的教學(xué)手段，打破閱讀教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)的“低效”“枯燥”的困境。

四、批判性閱讀模式的教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）強(qiáng)化“深度閱讀”理念

由于快餐文化的沖擊，過(guò)于泛濫的資源讓學(xué)生越來(lái)越被動(dòng)地獲取，缺乏對(duì)文本深層思考的能力。一支筆、一本書(shū)的閱讀方式看似不合潮流，人們更熱衷于便捷、輕松的快餐式閱讀。然而，快餐式閱讀獲取的只是信息，并沒(méi)有轉(zhuǎn)化成知識(shí)。只有深度閱讀才能使學(xué)生利用已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與文本進(jìn)行交流，實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)。根據(jù)《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》（高等學(xué)校外語(yǔ)專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)英語(yǔ)組2000）的規(guī)定，英語(yǔ)閱讀課的目的在于培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)閱讀理解能力和提高學(xué)生的閱讀速度；培養(yǎng)學(xué)生細(xì)致觀察語(yǔ)言的能力以及假設(shè)判斷、分析歸納、推理檢驗(yàn)等邏輯思維能力。由此可見(jiàn)，培養(yǎng)思維能力是閱讀課程的重要目標(biāo)之一。只有通過(guò)深度閱讀，讀者才能走進(jìn)作者的世界、體會(huì)作者的情感、分析作者的思想，才能啟發(fā)思維、與作者進(jìn)行交流對(duì)話。在閱讀教學(xué)中，教師需要強(qiáng)化“深度閱讀”的理念，引導(dǎo)學(xué)生超越語(yǔ)言文字、挖掘文本內(nèi)涵、提高感悟和理解能力實(shí)現(xiàn)深層次的閱讀教學(xué)目標(biāo)：認(rèn)知的深化（理解、綜合、應(yīng)用）、情感的內(nèi)化（審美、移情、鑒賞、感悟）和深層次思維的發(fā)展（發(fā)散性思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維）。

（二）引入PBL教學(xué)法

PBL（Problem-BasedLearning，簡(jiǎn)稱PBL）是一套設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境的完整方法，也稱作問(wèn)題式學(xué)習(xí)，最早起源于20世紀(jì)50年代的醫(yī)學(xué)教育。PBL把學(xué)習(xí)放在真實(shí)的、復(fù)雜的問(wèn)題情景中，通過(guò)學(xué)習(xí)者的自主探究和合作討論來(lái)解決問(wèn)題，從而深刻理解隱含在問(wèn)題背后的知識(shí)，形成解決問(wèn)題和自主學(xué)習(xí)的能力（Barrows&Tamblyn1980）。PBL的教學(xué)目標(biāo)為：建構(gòu)廣泛靈活的知識(shí)；培養(yǎng)良好的思維方式，形成有效的問(wèn)題解決策略；培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力；成為有效的合作學(xué)習(xí)者；激發(fā)內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力（Hmelo-Silver2004）。英語(yǔ)閱讀不是對(duì)文本或教師的講解全盤接受的過(guò)程，學(xué)生需要對(duì)信息進(jìn)行篩選加工，提出質(zhì)疑，通過(guò)批判性思維內(nèi)化成自己的觀點(diǎn)，形成自己的態(tài)度和價(jià)值觀。在閱讀課程中使用PBL教學(xué)法，讓學(xué)生置身于與真實(shí)生活相聯(lián)系的問(wèn)題情境中，可以激發(fā)學(xué)生的高級(jí)思維活動(dòng)，通過(guò)閱讀提高學(xué)生對(duì)事物的觀察能力、邏輯推理能力和探究能力。同時(shí)，PBL教學(xué)法要求學(xué)生運(yùn)用批判性思維能力對(duì)閱讀文本中的信息進(jìn)行篩選、綜合，通過(guò)課堂小組合作的共同學(xué)習(xí)模式來(lái)討論，解決實(shí)際問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生的反思及推理能力。

（三）發(fā)揮教師的“支架”作用

在“以學(xué)生為中心”的閱讀課堂教學(xué)中，教師扮演著組織者、管理者、合作者的角色。通過(guò)發(fā)揮“支架”作用，幫助學(xué)生穿越“最近發(fā)展區(qū)”，促進(jìn)學(xué)生“現(xiàn)有能力”向“潛在能力”轉(zhuǎn)化。教師提供支架的過(guò)程，是教師和學(xué)生、學(xué)生與同伴之間交互作用的過(guò)程，也是培養(yǎng)學(xué)生，思維能力、自主學(xué)習(xí)能力的過(guò)程。教師的“支架”作用具體表現(xiàn)在以下方面：（1）根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)，將學(xué)生已獲得的背景知識(shí)與新知識(shí)相聯(lián)系，把閱讀任務(wù)作為“支架”，指導(dǎo)學(xué)生的閱讀實(shí)踐。（2）組織閱讀活動(dòng)，如小組討論、合作學(xué)習(xí)、頭腦風(fēng)暴等。教師的調(diào)控能力是閱讀活動(dòng)能否取得成功的關(guān)鍵。在小組合作學(xué)習(xí)中，教師必須具備協(xié)調(diào)意識(shí)、參與意識(shí)，幫助學(xué)生將語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)化為交際能力。（3）設(shè)置開(kāi)放性問(wèn)題。提什么問(wèn)題、用什么方式來(lái)提問(wèn)，這是教師需要思考的問(wèn)題。好的問(wèn)題是撬動(dòng)思維發(fā)展的“杠桿”，問(wèn)題是否有討論的價(jià)值、教師能否正確地引導(dǎo)、學(xué)生是否有深入的空間、學(xué)生參與回答的積極性高不高、能否檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)文本的理解與思考程度。這些是必須思考的問(wèn)題。

（四）撰寫(xiě)“閱讀日志”

有效的閱讀課堂教學(xué)需要一個(gè)對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的反饋機(jī)制，以幫助教師反思課堂教學(xué)效果，了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)和發(fā)展態(tài)勢(shì)，并及時(shí)對(duì)學(xué)生的疑點(diǎn)給與指導(dǎo)。“閱讀日志”是學(xué)生對(duì)閱讀過(guò)程的一種反思和監(jiān)控，要求學(xué)生每次課后就閱讀的內(nèi)容撰寫(xiě)心得，描述文本內(nèi)容，講述自身閱讀感受，評(píng)論閱讀過(guò)程中所采用的方法，記錄閱讀中所遇到的問(wèn)題，開(kāi)展自己與自己的對(duì)話、與大師的對(duì)話，培養(yǎng)批判性思維和獨(dú)立思考能力等。在課堂上，由于時(shí)間的限制，教師可能無(wú)法關(guān)注到每位學(xué)生，“閱讀日志”構(gòu)建了師生一對(duì)一交流的平臺(tái)，能實(shí)現(xiàn)教師與每位同學(xué)的有效對(duì)話和溝通。“閱讀日志”督促學(xué)生進(jìn)行閱讀后的反思，提高閱讀質(zhì)量，教師通過(guò)閱讀學(xué)生的學(xué)習(xí)日志，能了解學(xué)生閱讀動(dòng)態(tài)、學(xué)習(xí)態(tài)度和行為變化，并及時(shí)給予積極的反饋和鞭策。結(jié)束語(yǔ)在碎片化的閱讀時(shí)代里，人們獲取的僅僅是單純的信息量的累加，而閱讀層次越來(lái)越低，“淺閱讀”的方式使人易產(chǎn)生思維惰性。沉溺于各種鋪天蓋地、魚(yú)目混珠的信息，不利于學(xué)習(xí)者獨(dú)立思考和判斷能力的培養(yǎng)。批判性思維能幫助學(xué)生在魚(yú)龍混雜的信息海洋中明辨是非，區(qū)分事實(shí)與觀點(diǎn)，推導(dǎo)出符合邏輯的結(jié)論。批判性思維是促進(jìn)批評(píng)性閱讀能力的重要手段，批評(píng)性閱讀離不開(kāi)批判性思維的參與。批評(píng)性閱讀能力的培養(yǎng)，對(duì)于學(xué)生時(shí)刻保持高度的文化自律和文化警覺(jué)，提高學(xué)生的創(chuàng)新能力有著重要意義。

引用文獻(xiàn)

高等學(xué)校外語(yǔ)專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)英語(yǔ)組.2000.高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱[Z].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社.

賈秋仙.2004.英語(yǔ)閱讀與批判性思維能力[J].溫州大學(xué)學(xué)報(bào)，（5）：28-31.

李麗生.2003.從閱讀理論的發(fā)展看培養(yǎng)學(xué)生批判性閱讀能力的重要性[J].四川外語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，（1）：147-149.

李惠胤.2006.英語(yǔ)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的探索——以綜合英語(yǔ)viewpoint為例[J].廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)學(xué)報(bào)，（2）：86-89.

李瑞芳.2002.外語(yǔ)教學(xué)與學(xué)生創(chuàng)造性和批判性思維的培養(yǎng)[J].外語(yǔ)教學(xué)，（5）：61-65.

馬克•鮑爾萊.2011.最愚蠢的一代[M].天津：天津社會(huì)科學(xué)院出版社.歐陽(yáng)護(hù)華，

熊濤.2013.基于批評(píng)話語(yǔ)分析的三維批判性閱讀模式[J].廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)學(xué)報(bào)，（3）：37-40.

謝少萬(wàn).1996.在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維[J].四川外語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，（3）：87-92.Barrows，H.S.&Tamblyn，R.1980.ProblembasedLearning：AnApproachtoMedicalEducation[M].NewYork：Springer.Hmelo-Silver，C.E.2004.Problem-basedLearning：WhatandHowdoStudentsLearn[J].EducationPsychol-ogyReview，（3）：235-266. 

作者：張睿思

第五篇：大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)分析

摘要：本研究以動(dòng)態(tài)評(píng)估理論為基礎(chǔ)，結(jié)合非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，構(gòu)建了大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的動(dòng)態(tài)評(píng)估理論體系和應(yīng)用模式，詳細(xì)設(shè)計(jì)了閱讀過(guò)程各階段的中介干預(yù)策略，統(tǒng)計(jì)分析了動(dòng)態(tài)評(píng)估閱讀教學(xué)實(shí)踐對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生使用閱讀策略的影響，以及對(duì)他們閱讀水平的影響，分析了學(xué)生對(duì)閱讀教學(xué)實(shí)踐的評(píng)價(jià)，總結(jié)了研究得出的啟示。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語(yǔ)，閱讀教學(xué)，動(dòng)態(tài)評(píng)估

“閱讀是學(xué)習(xí)知識(shí)，積累文化最經(jīng)濟(jì)、最可靠的途徑”［1］，學(xué)好英語(yǔ)需要大量的閱讀，閱讀是非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)最常用也是最有效的途徑。要提高非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生的閱讀能力，就要調(diào)查了解學(xué)生的實(shí)際閱讀水平和閱讀情況，并根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況采取一些有針對(duì)性的教法，通過(guò)開(kāi)展一系列行之有效的活動(dòng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)干預(yù)，而動(dòng)態(tài)評(píng)估正好能夠滿足這些要求。動(dòng)態(tài)評(píng)估基于能力的可改變性假設(shè)，通常采取“前測(cè)—中介干預(yù)—后測(cè)”的程序，將教學(xué)干預(yù)引入到測(cè)驗(yàn)過(guò)程中，使評(píng)估與教學(xué)相結(jié)合，有針對(duì)性地指出學(xué)習(xí)者在閱讀方面存在的問(wèn)題，幫助其掌握閱讀過(guò)程中所需的元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略，從而有針對(duì)性地促進(jìn)其閱讀能力的提高［2］。本研究以Vygotsky的“最近發(fā)展區(qū)（ZPD）”的概念作為理論基礎(chǔ)，結(jié)合非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，依據(jù)評(píng)估與教學(xué)相結(jié)合、動(dòng)態(tài)交互式評(píng)估方法兩條原則建構(gòu)了大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)估體系和應(yīng)用模式，詳細(xì)設(shè)計(jì)了包括讀前階段、合作閱讀階段、讀后階段和課外閱讀階段的中介干預(yù)策略，扎實(shí)開(kāi)展了兩個(gè)學(xué)期的動(dòng)態(tài)評(píng)估閱讀教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。

一、研究?jī)?nèi)容

通過(guò)研究，我們?cè)噲D了解以班級(jí)為單位對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生的閱讀能力進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)估是否可行，具體包括以下問(wèn)題：?jiǎn)栴}一：動(dòng)態(tài)評(píng)估介入干預(yù)實(shí)踐對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生使用英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)策略的影響如何？問(wèn)題二：動(dòng)態(tài)評(píng)估介入干預(yù)實(shí)踐對(duì)學(xué)生英語(yǔ)閱讀成績(jī)的影響如何？問(wèn)題三：學(xué)生對(duì)大學(xué)英語(yǔ)動(dòng)態(tài)評(píng)估介入干預(yù)實(shí)踐活動(dòng)的評(píng)價(jià)如何？

二、研究方法

采用實(shí)驗(yàn)對(duì)比的方法，開(kāi)展大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)估模式的可行性研究。研究者選取了英語(yǔ)水平相當(dāng)?shù)膬蓚€(gè)班級(jí)，其中一個(gè)作為實(shí)驗(yàn)班，另一個(gè)作為對(duì)比班。在兩個(gè)學(xué)期的閱讀教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，依據(jù)動(dòng)態(tài)評(píng)估閱讀教學(xué)模式設(shè)計(jì)對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生進(jìn)行閱讀教學(xué)實(shí)驗(yàn)，包括對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的閱讀策略的輸入［3］，系統(tǒng)開(kāi)展讀前活動(dòng)、合作閱讀活動(dòng)、讀后活動(dòng)和課外閱讀活動(dòng)。對(duì)比班仍采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，不對(duì)其進(jìn)行閱讀教學(xué)干預(yù)。這兩個(gè)班級(jí)都是研究者自己教授的班級(jí)，研究者對(duì)兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生都很了解，這樣有利于研究者很好地控制實(shí)驗(yàn)的步驟、掌控整個(gè)實(shí)驗(yàn)過(guò)程以及對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生進(jìn)行深入、細(xì)致的觀察。

三、結(jié)果與分析

（一）動(dòng)態(tài)評(píng)估實(shí)踐對(duì)學(xué)生使用英語(yǔ)閱讀策略的影響

為了確定本次的動(dòng)態(tài)評(píng)估實(shí)踐模式對(duì)學(xué)生的閱讀活動(dòng)方面的影響，本研究對(duì)比分析了實(shí)驗(yàn)班和對(duì)比班學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前后使用閱讀策略的變化情況。

1．實(shí)驗(yàn)前學(xué)生的英語(yǔ)閱讀策略使用情況

為了了解實(shí)驗(yàn)前學(xué)生對(duì)英語(yǔ)閱讀策略的掌握情況，為動(dòng)態(tài)評(píng)估中介干預(yù)活動(dòng)的設(shè)計(jì)提供依據(jù)，研究者利用《非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)策略調(diào)查問(wèn)卷》進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。之后利用社科統(tǒng)計(jì)軟件spss11．0對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)比班學(xué)生在閱讀策略使用方面的差異進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)前，對(duì)比班學(xué)生總體閱讀策略使用頻度均值是3．01，剛過(guò)中界值；實(shí)驗(yàn)班學(xué)生總體閱讀策略使用頻度均值是2．98，還沒(méi)過(guò)中界值，這表明受試普遍缺乏閱讀策略意識(shí)。對(duì)這兩個(gè)均值進(jìn)行獨(dú)立樣本T－test顯示沒(méi)有顯著差異（T＝－0．280，df＝106，p＞0．05）。兩班學(xué)生使用最少的策略是日常閱讀策略（實(shí)驗(yàn)班和對(duì)比班該策略使用頻度均值分別為2．45和2．64，都沒(méi)過(guò)中界值），其中包括確定明確的閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定明確的閱讀計(jì)劃，為了提高自己的閱讀水平而有意識(shí)地去了解閱讀相關(guān)的背景知識(shí)、去閱讀英語(yǔ)報(bào)刊、做閱讀練習(xí)題。這就表明一方面他們?nèi)狈τ⒄Z(yǔ)閱讀意識(shí)，缺乏提高自己閱讀水平的主觀意識(shí)，因此在日常的學(xué)習(xí)中自己沒(méi)有積極主動(dòng)地進(jìn)行英語(yǔ)閱讀，因此老師應(yīng)該讓學(xué)生意識(shí)到英語(yǔ)閱讀的重要性，激發(fā)他們的閱讀興趣，督促他們進(jìn)行課外閱讀。另一方面學(xué)生們對(duì)自己的閱讀學(xué)習(xí)缺乏很好的管理和規(guī)劃，對(duì)閱讀學(xué)習(xí)沒(méi)有明確的目標(biāo)和規(guī)劃。大家都知道，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)可以為學(xué)習(xí)者確定努力的方向并可以給學(xué)習(xí)提供強(qiáng)大的動(dòng)力，達(dá)到了自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)者也會(huì)獲得成就感。而有了明確的學(xué)習(xí)計(jì)劃，學(xué)習(xí)者才能很好地管理自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，提高學(xué)習(xí)效率并保證能達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，在動(dòng)態(tài)評(píng)估中介干預(yù)實(shí)踐中，老師要給學(xué)生講明這點(diǎn)要求，督促學(xué)生確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、制定學(xué)習(xí)計(jì)劃。其次是讀后階段的閱讀策略（實(shí)驗(yàn)班和對(duì)比班該策略使用頻度均值分別為2．64和2．58，都沒(méi)過(guò)中界值），其中包括讀后會(huì)及時(shí)反思自己的閱讀過(guò)程，評(píng)價(jià)自己的成績(jī)、課堂表現(xiàn)和對(duì)閱讀策略的使用，讀后和同學(xué)互相探討閱讀策略的使用，以及課后閱讀其他文章，積極練習(xí)學(xué)過(guò)的閱讀策略。這就表明學(xué)生們對(duì)讀后閱讀活動(dòng)重視不夠，在這方面存在很大的不足。讀后活動(dòng)是整個(gè)閱讀活動(dòng)必不可少的組成部分，是閱讀活動(dòng)很好的延伸，能夠強(qiáng)化、鞏固學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)的閱讀策略，并幫助他們真正掌握并學(xué)會(huì)靈活運(yùn)用閱讀策略。然后是讀前階段的閱讀策略，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)比班該策略使用頻度均值分別為2．64和2．58，都沒(méi)過(guò)中界值。讀前階段的閱讀策略包括：讀前先確定閱讀的目的是了解文章的大意還是關(guān)注細(xì)節(jié)，讀前先確定自己的閱讀速度，讀前先瀏覽文章的大小標(biāo)題、插圖和練習(xí)以預(yù)測(cè)文章內(nèi)容。讀前的這些活動(dòng)能夠幫助閱讀者明確閱讀目標(biāo)、提高閱讀速度、初步了解文章內(nèi)容，為后面的閱讀活動(dòng)奠定基礎(chǔ)。兩班學(xué)生使用頻度最高的策略均為閱讀階段的策略（實(shí)驗(yàn)班和對(duì)比班的使用頻度均值分別為3．38和3．39，都剛過(guò)中界值），這就說(shuō)明跟和其他階段的閱讀策略相比，學(xué)生們?cè)谶@一階段做得較好，懂得使用一些基本的閱讀策略，這也和大家日常的閱讀習(xí)慣有關(guān)。后來(lái)的訪談也證明了這一點(diǎn)：在高中階段，學(xué)生們不懂得管理自己的閱讀學(xué)習(xí)，因此很少有同學(xué)制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和計(jì)劃。拿到一篇文章時(shí)，直接去讀，由于文章難度不大，閱讀過(guò)程很少運(yùn)用閱讀策略，讀完文章后完成習(xí)題，然后對(duì)一下答案，把錯(cuò)的糾正過(guò)來(lái)。有些同學(xué)會(huì)背背文中出現(xiàn)的新單詞。因此，學(xué)生們很少進(jìn)行讀前活動(dòng)和讀后活動(dòng)，重視的是中間的閱讀環(huán)節(jié)，但閱讀過(guò)程中對(duì)閱讀策略的使用不多。基于以上結(jié)論，在后續(xù)的動(dòng)態(tài)評(píng)估實(shí)踐活動(dòng)中，研究者就閱讀策略的教學(xué)干預(yù)活動(dòng)做了以下幾方面的工作：（1）結(jié)合大家實(shí)際的需要和大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)，指出英語(yǔ)閱讀能力對(duì)個(gè)人發(fā)展的重要性，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)實(shí)踐運(yùn)用能力的重視。（2）督促學(xué)生確定明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、制定明確的學(xué)習(xí)計(jì)劃，讓學(xué)生學(xué)會(huì)規(guī)劃、管理自己的學(xué)習(xí)，并檢查學(xué)生的完成情況。（3）加強(qiáng)讀前活動(dòng)的開(kāi)展，幫助學(xué)生培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣。其中包括通過(guò)開(kāi)展讀前頭腦風(fēng)暴活動(dòng)幫助學(xué)生了解文章的背景知識(shí)，讓學(xué)生預(yù)測(cè)文章的內(nèi)容。（4）在課堂上給學(xué)生系統(tǒng)地講解基本的閱讀策略并教會(huì)其如何在閱讀過(guò)程中靈活使用。在兩個(gè)學(xué)期的閱讀教學(xué)實(shí)踐中，共給學(xué)生講授了以下12個(gè)閱讀策略：how　to　read　a　text，read　in　thought　groups　predic－ting，inferencing　word　meaning，analyzing　difficult　sentences，associating，identifying　topic　sentences，reading　for　the　main　facts，summarizing，drawing　conclusions，making　inferences，reading　for　impliedmeanings。由于閱讀實(shí)踐活動(dòng)是在精讀課上進(jìn)行的，而精讀課每周還都有具體的教學(xué)任務(wù)，所以閱讀中介干預(yù)活動(dòng)的開(kāi)展是在完成精讀課教學(xué)任務(wù)的前提下開(kāi)展的。研究者每?jī)芍艹槌?小節(jié)課（50分鐘）在課堂上進(jìn)行閱讀策略的講解和開(kāi)展合作閱讀訓(xùn)練練習(xí)。由于課堂時(shí)間十分有限，更多的練習(xí)需要學(xué)生在課下完成。（5）加強(qiáng)讀后活動(dòng)的開(kāi)展。閱讀活動(dòng)結(jié)束后，一方面教師需要評(píng)估閱讀的有效性，檢查學(xué)生們對(duì)閱讀材料的理解情況，另一方面要評(píng)估閱讀策略的使用情況，看學(xué)生是否已經(jīng)掌握所學(xué)策略。課后教師要給學(xué)生布置閱讀任務(wù)，給學(xué)生提供閱讀材料，并要檢查學(xué)生作業(yè)的完成情況。

2．實(shí)驗(yàn)后學(xué)生使用英語(yǔ)閱讀策略變化分析

經(jīng)過(guò)兩個(gè)學(xué)期的大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)估實(shí)踐，期間不斷根據(jù)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生整體學(xué)習(xí)情況調(diào)整課堂教學(xué)中的閱讀策略干預(yù)手段，并根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況對(duì)一些學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化輔導(dǎo)。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，研究者又對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)比班發(fā)放了同樣的《洛陽(yáng)師范學(xué)院非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)策略調(diào)查問(wèn)卷》。之后，又利用社科統(tǒng)計(jì)軟件spss11．0對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)比班學(xué)生在閱讀策略使用方面的差異狀況進(jìn)行了配對(duì)樣本T檢驗(yàn)。可以看出，對(duì)比班學(xué)生讀前階段和讀后階段的閱讀策略使用頻度均值略有增長(zhǎng)，對(duì)比班學(xué)生讀前階段閱讀策略使用頻度均值由前測(cè)中的3．04上升至后測(cè)中的3．05，讀后階段閱讀策略使用頻度均值由前測(cè)中的2．60上升至后測(cè)中的2．76。而日常閱讀和閱讀階段的閱讀策略使用頻度均值略有下降，對(duì)比班日常閱讀閱讀策略使用頻度均值由前測(cè)中的2．64下降至后測(cè)中的2．59，閱讀階段閱讀策略使用頻度均值由前測(cè)中的3．37下降至后測(cè)中的3．34。但總策略使用頻度均值沒(méi)有變化。對(duì)各項(xiàng)閱讀策略前后測(cè)均值的配對(duì)T檢驗(yàn)顯示：對(duì)比班學(xué)生各項(xiàng)閱讀策略的均值差異均沒(méi)有達(dá)到顯著水平（p值均大于0．05），閱讀策略總體上也沒(méi)有達(dá)到顯著水平（T＝－2．972，df＝50，p＞0．05）。對(duì)對(duì)比班的學(xué)生沒(méi)有參與動(dòng)態(tài)評(píng)估閱讀教學(xué)活動(dòng)，盡管在日常的精讀課教學(xué)中研究者會(huì)給他們講解一些閱讀策略，卻沒(méi)有對(duì)他們進(jìn)行閱讀訓(xùn)練，這就表明，閱讀策略的講解盡管可以在一定程度上強(qiáng)化學(xué)生的策略意識(shí)，但是由于缺乏練習(xí)，并不能明顯提高學(xué)生的閱讀策略使用頻度。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生經(jīng)過(guò)兩個(gè)學(xué)期的大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)估實(shí)踐活動(dòng)，他們的各項(xiàng)閱讀策略均值均得到了提高（實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的日常閱讀策略由前測(cè)中的2．45上升至后測(cè)中的2．73，讀前閱讀策略由前測(cè)中的3．19上升至后測(cè)中的3．35，閱讀階段的策略由前測(cè)中的3．38上升至后測(cè)中的3．50，讀后階段的閱讀策略由前測(cè)中的2．64上升至后測(cè)中的3．06）。日常閱讀和讀后階段的閱讀策略均值差異的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)達(dá)到了顯著水平（p值均遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于0．05），這就表明在老師的指導(dǎo)、監(jiān)督下，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)計(jì)劃方面有了很大的進(jìn)步，閱讀習(xí)慣有了很好的改善，學(xué)生們?cè)谡n后懂得了和其他同學(xué)交流、探討學(xué)習(xí)過(guò)的閱讀策略，進(jìn)行更多的閱讀去練習(xí)學(xué)過(guò)的閱讀策略。通過(guò)訪談了解到，同學(xué)們普遍反映讀前階段和閱讀階段對(duì)閱讀策略的使用都有了很大的提高。整體來(lái)看，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的總體閱讀策略均值由實(shí)驗(yàn)前的2．98上升至實(shí)驗(yàn)后的3．20，兩次均值的配對(duì)T檢驗(yàn)顯示其差異達(dá)到了顯著水平（T＝－2．972，df＝52，p＜0．05），充分證明了動(dòng)態(tài)評(píng)估框架下的大小英語(yǔ)閱讀教學(xué)活動(dòng)中，圍繞閱讀的各個(gè)階段進(jìn)行閱讀策略的訓(xùn)練是卓有成效的。

（二）動(dòng)態(tài)評(píng)估實(shí)踐對(duì)學(xué)生閱讀成績(jī)的影響

為了確定動(dòng)態(tài)評(píng)估閱讀教學(xué)模式對(duì)學(xué)生英語(yǔ)閱讀成績(jī)的影響，本研究對(duì)比分析了實(shí)驗(yàn)前后對(duì)比班和實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的閱讀成績(jī)的變化情況。1.實(shí)驗(yàn)前實(shí)驗(yàn)班和對(duì)比班學(xué)生的英語(yǔ)閱讀成績(jī)對(duì)比分析實(shí)驗(yàn)前實(shí)驗(yàn)班和對(duì)比班學(xué)生的英語(yǔ)閱讀成績(jī)都比較低，平均分分別是59．82和59．29，均接近及格分。從學(xué)生個(gè)體來(lái)看，兩個(gè)班級(jí)最高分和最低分相差60分之多。對(duì)兩組成績(jī)均值進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果表明兩個(gè)班級(jí)的前測(cè)成績(jī)沒(méi)有顯著差異（T＝0．270，df＝110，p＞0．05）。這就表明實(shí)驗(yàn)前兩個(gè)班級(jí)學(xué)生的閱讀水平?jīng)]有顯著差異。這是因?yàn)閷?shí)驗(yàn)班和對(duì)比班的學(xué)生都是藝術(shù)類專業(yè)的學(xué)生，他們總體的英語(yǔ)水平都較低，對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)重視不夠，缺乏閱讀策略，平時(shí)也沒(méi)有英語(yǔ)閱讀的習(xí)慣，因此造成英語(yǔ)閱讀能力偏低。所以，閱讀教學(xué)中介干預(yù)活動(dòng)要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生英語(yǔ)閱讀的積極性，教會(huì)學(xué)生靈活運(yùn)用閱讀策略，并督促、監(jiān)督學(xué)生開(kāi)展課外英語(yǔ)閱讀活動(dòng)。2．實(shí)驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)班和對(duì)比班學(xué)生英語(yǔ)閱讀成績(jī)變化分析為了檢驗(yàn)兩組學(xué)生經(jīng)過(guò)兩個(gè)學(xué)期的大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)之后的閱讀水平變化情況，研究者在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后使用和前測(cè)相同的試卷對(duì)兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行了后測(cè)。后測(cè)結(jié)束后，研究者對(duì)后測(cè)成績(jī)均值進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果見(jiàn)表3，并對(duì)對(duì)比班和實(shí)驗(yàn)班的前、后測(cè)成績(jī)進(jìn)行了配對(duì)樣本T檢驗(yàn)，兩個(gè)班級(jí)學(xué)生的閱讀成績(jī)都提高了，對(duì)比班的成績(jī)從59．36提高到了60．09，而實(shí)驗(yàn)班的成績(jī)由59．82提高到了69．00，前后測(cè)成績(jī)均值配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果表明對(duì)比班學(xué)生的前后測(cè)閱讀成績(jī)沒(méi)有顯著差異（T＝－0．309，p＞0．05），而實(shí)驗(yàn)班學(xué)生前后測(cè)閱讀成績(jī)差異非常顯著（T＝－4．469，p＜0．05）。對(duì)兩個(gè)班級(jí)的后測(cè)成績(jī)均值進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果表明差異非常顯著（T＝3．809，p＜0．05）。這就表明經(jīng)過(guò)兩個(gè)學(xué)期的大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)實(shí)踐，與對(duì)比班學(xué)生相比，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在閱讀方面取得了更大的進(jìn)步，證明動(dòng)態(tài)評(píng)估閱讀教學(xué)實(shí)踐模式的探索是成功的。這就說(shuō)明，以班級(jí)為單位進(jìn)行閱讀教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)估活動(dòng)是可行的。

（三）實(shí)驗(yàn)班學(xué)生對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估中介干預(yù)活動(dòng)的評(píng)價(jià)

為了確定動(dòng)態(tài)評(píng)估中介干預(yù)活動(dòng)對(duì)發(fā)展學(xué)生閱讀能力的促進(jìn)作用，利用《大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)估模式反饋表》對(duì)學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果如下：就讀前開(kāi)展的活動(dòng)而言，69．1％的學(xué)生認(rèn)為，在閱讀前通過(guò)開(kāi)展頭腦風(fēng)暴活動(dòng)獲得文章相關(guān)的背景知識(shí)對(duì)自己很有幫助，相比之下，更多的學(xué)生（81．1％）認(rèn)為讀前老師對(duì)閱讀策略的講解和示范對(duì)自己很有幫助。這就說(shuō)明，在閱讀前背景知識(shí)的輸入是必要的，但是閱讀策略對(duì)學(xué)生們的幫助更大。就閱讀階段的活動(dòng)而言，學(xué)生們?cè)谡n堂上通過(guò)開(kāi)展合作閱讀來(lái)練習(xí)老師講過(guò)的閱讀策略，50．9％的學(xué)生認(rèn)為對(duì)自己幫助很大，32．7％的學(xué)生認(rèn)為對(duì)自己幫助較大。由此可見(jiàn)，大家喜歡在輕松愉快的合作氛圍中共同學(xué)習(xí)、共同探索、共同進(jìn)步。就讀后階段的活動(dòng)而言，絕大多數(shù)學(xué)生（84．7％）認(rèn)為在讀后評(píng)價(jià)自己的閱讀效果以及和同學(xué)探討閱讀策略的使用對(duì)自己有很大幫助。這一活動(dòng)一方面有助于學(xué)生們改變以往“看完文章就放到一邊的”不好的閱讀習(xí)慣，另一方面有助于鞏固并強(qiáng)化他們對(duì)閱讀策略的使用。此外，對(duì)于課外閱讀，87．3％的學(xué)生認(rèn)為老師提供的課外閱讀材料對(duì)自己很有幫助，83．7％的學(xué)生認(rèn)為課外閱讀訓(xùn)練對(duì)自己很有幫助。相比較而言，僅有65．4％的學(xué)生認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)上其他閱讀資源對(duì)自己幫助很大，這就說(shuō)明部分同學(xué)在完成老師布置的閱讀任務(wù)后，沒(méi)有充分利用網(wǎng)絡(luò)資源積極開(kāi)展課外閱讀。就動(dòng)態(tài)評(píng)估閱讀教學(xué)實(shí)踐整體而言，學(xué)生們對(duì)各項(xiàng)活動(dòng)的開(kāi)展持滿意的態(tài)度，認(rèn)為這些活動(dòng)有助于提高他們閱讀的積極性、促進(jìn)他們閱讀水平的提高。也就是說(shuō)，在動(dòng)態(tài)評(píng)估閱讀教學(xué)實(shí)踐中，開(kāi)展的各項(xiàng)活動(dòng)都是有效的。

四、啟示

（一）在閱讀材料方面，第一，要有豐富的閱讀資源。老師一定要給學(xué)生們提供充足的閱讀材料，這主要是針對(duì)較高水平的閱讀者而言，有些同學(xué)愿意多讀，老師要滿足他們的要求。第二，“學(xué)生在英語(yǔ)閱讀中最大的困難是難以找到適合自己的閱讀材料”［4］一定要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際閱讀水平選擇難易適中的閱讀材料，對(duì)于低水平的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者更是如此。難度過(guò)大的閱讀材料容易使低水平的閱讀者望而生畏，會(huì)挫傷其閱讀積極性。隨著學(xué)習(xí)者閱讀水平的逐步提高，可以逐漸提高閱讀材料的難度。難度低的閱讀材料對(duì)于水平較高的閱讀者來(lái)說(shuō)根本沒(méi)有吸引力，也無(wú)法激起其閱讀的興趣。因此，要為水平不同的學(xué)習(xí)者選擇難度不同的閱讀材料。第三，課外閱讀材料的數(shù)量也要具體問(wèn)題具體分析，高水平學(xué)生可以多讀一些，而低水平的閱讀者可以少讀一些，但要有最低限度。此外，根據(jù)學(xué)生們的要求，老師在為學(xué)生推薦閱讀材料時(shí)可參考以下要求，趣味性、可讀性、時(shí)代感、知識(shí)性、思想性。

（二）課外開(kāi)展合作閱讀活動(dòng)的重要性。參加小組閱讀活動(dòng)的同學(xué)紛紛表示，在小組閱讀活動(dòng)中，小范圍的討論學(xué)習(xí)興趣更濃、學(xué)習(xí)效果更好。因?yàn)樵谛〗M閱讀活動(dòng)中，每個(gè)同學(xué)都能明確提出自己的問(wèn)題、自己不理解的地方，大家共同討論、解決問(wèn)題，這樣更有針對(duì)性，每個(gè)同學(xué)都能獲得自己所需的幫助。此外，小組閱讀對(duì)學(xué)生們進(jìn)行課外閱讀有很好的督促作用。小組閱讀以四人小組、六人小組開(kāi)展均可，但人數(shù)最好在十人以內(nèi)，小組每周確定固定的時(shí)間共同開(kāi)展閱讀活動(dòng)，可以每周一次、兩次均可，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的具體情況來(lái)確定。在人員選擇方面，大家自發(fā)組成閱讀小組，但要注意小組內(nèi)要有水平較高的學(xué)習(xí)者，以便對(duì)大家起到引領(lǐng)作用，要注意高水平學(xué)習(xí)者和低水平學(xué)習(xí)者的相互搭配。對(duì)于小組中解決不了的問(wèn)題，老師要給同學(xué)們提供必要的幫助。

（三）要關(guān)注低水平學(xué)習(xí)者。和水平較高的學(xué)習(xí)者相比，低水平的學(xué)習(xí)者需要更多的幫助。老師要經(jīng)常和他們進(jìn)行交流，督促他們制定明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)計(jì)劃，為其提供學(xué)習(xí)方法方面的指導(dǎo)，鼓勵(lì)其積極參與合作閱讀活動(dòng)，鼓勵(lì)其和同學(xué)討論時(shí)勇于發(fā)表自己的看法。

參考文獻(xiàn)：

［1］劉海平．英語(yǔ)專家如是說(shuō)［J］．英語(yǔ)學(xué)習(xí)，2001（7）：1．

［2］顧軍霞．大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體系建構(gòu)［J］．哈爾濱學(xué)院學(xué)報(bào)，2015（8）：126－128．

［3］顧永琦，等．英語(yǔ)教學(xué)中的學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)：閱讀和寫(xiě)作［M］．北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2011．

［4］王凌，何寧．非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)術(shù)英語(yǔ)課文閱讀情況調(diào)查與研究［J］．外語(yǔ)界，2001（4）：11－18．

作者：顧軍霞 單位：洛陽(yáng)師范學(xué)院