大學英語閱讀教學分析(5篇)

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第一篇：大學英語閱讀教學中圖式理論的應用

摘要：閱讀能力是英語學習中非常重要的一個技能，提高學生的閱讀能力一直是英語教學的一項重要任務。現代圖式理論認為閱讀并非讀者僅僅通過識別文字達到理解的過程,而是一種復雜的心理過程。該文從理論和實踐的角度研究大學英語閱讀教學，建議英語課教師應在圖式理論指導下開展閱讀教學,幫助學生激活圖式,并且借助語篇、文化背景等來幫助學生提高閱讀能力。

關鍵詞：閱讀；圖式理論；心理過程；激活

1引言

閱讀是英語學習的一項重要技能，在聽、說、讀、寫、譯五項基本功中，閱讀的重要性不言而喻。閱讀理解的分值無論是四六級考試還是專四專八考試中都占了相當大的比重。因此，英語教師要學習并掌握閱讀理解教學方法，致力于提高學生的閱讀能力。

2圖式理論的主要內容

20世紀后期,語言學家在心理學、語言學、心理語言學和應用語言學的研究相繼取得了重大突破,對外語閱讀教學取得了更多的理論依據。其中,現代認知心理學的圖式理論第一次科學而又全面地闡釋了閱讀理解的心理過程。德國哲學家康德在他的哲學著作《純粹理性批判》中Kant,1724-1804)首次提出圖式是認知結構這一理論,而其成形則歸功于英國格式塔心理學家巴特萊特,他認為圖式是“對先前反應或經驗的一種積極組織”。美國人工智能專家魯姆哈特把圖式解釋為以等級層次形式儲存于長期記憶中的一組“相互作用的知識結構”,或“構成認知能力的建筑砌塊”。人們頭腦中本來儲存著已經熟知的各種各樣的圖式，當有新信息要輸入時,人們需要將新信息與熟知信息圖式聯系起來，對新信息的解碼、編碼都依賴于人腦已存的信息圖式，只有新信息必須與這些圖式相匹配，才能有效地完成對信息的接受、解碼、重組到儲存的系列過程。傳統的英語閱讀教學方式認為閱讀是一個“自下而上”的理解過程，學生要從字母開始學起，然后學單詞到詞組然后到段落和語篇。閱讀英語篇章時學生通常采用逐字逐句法，先詞句，再篇章，經常是句子理解了，卻不理解篇章主題。這種“自下而上”的模式夸大了文本信息的作用，忽略了讀者在閱讀詞句時可利用已熟知的圖式幫助理解的主動性，忽略了讀者在進行信息處理時的能動性。按照圖式理論，閱讀過程不僅包括“自下而上”的語言理解過程，還包括“自上而下”的認識過程，即利用讀者已有的知識、預想、經驗、事物、摹本和構思圖式來理解。閱讀圖式理論認為，閱讀不是被動地接受信息,閱讀過程是閱讀者與篇章之間相互交流的過程，是積極地把新信息同圖式表征的舊知識加以聯系的過程，也是讀者大腦中所儲備的已知信息和背景知識與文章中的新輸入信息相互匹配的過程。

3圖式理論指導下的英語閱讀教學實例

圖式理論認為圖式分為語言圖式、內容圖式和形式圖式。語言圖式指詞匯、語法和習慣用法等方面的知識;內容圖式指語言知識、背景知識及讀者通過語言圖式對語言材料的熟悉程度;形式圖式指讀者對文章體裁和篇章結構的了解程度。這三種圖式相輔相成,缺一不可。語言圖式是理解文章文字的基礎,內容圖式是理解文章內容的依據,形式圖式是調用內容的能力。本人在搜集前人圖式理論論文的基礎上發現理論研究文章居多，教學實踐應用文章偏少。因此，筆者將在本文中分別從理論和實踐的角度,以《全新版大學英語綜合教程》第三冊第一單元ChangesintheWayWeLive中textA為例，探討如何在閱讀教學中激活、豐富、鞏固學生的圖式，提高學生的閱讀理解能力。《全新版大學英語綜合教程》所收集的文章大都是英美作者的原文，題材廣泛，尤其是第三冊相對于第一、二冊文章，篇幅更長，生詞較多，而且所涉及的英美歷史文化背景知識更加豐富，所以教師在授課過程中要幫助學生從語言、內容和形式上理解文章。1）授課前--激活語言圖式本部教材在編寫時以學生為中心，并沒有采取之前一些英語教材中把單詞統一放在正文之后的編排方式，而是把文章的生詞放在文章左邊或者右邊的空白處，方便讀者隨時查閱生詞詞義，并且使用不同的標注方式對生詞進行分類。第三冊第一單元textA:Mr.DohertyBuildsHisDreamLife中，出了大量的四級詞匯之外，也出現了很多六級及超綱詞匯。比如，通過構詞法來講解frustration，suburban,contentment,self-reliant,improve⁃ment,long-overdue，employer等單詞。教師可以根據學生實際需要采取課前預習或者上課講解等方式來幫助學生掃除語言障礙，消除緊張情緒。2）授課中--激活內容圖式教師在授課時可以先從文章題目中的build入手來激發學生的語言知識圖式，培養學生的閱讀興趣。例1：Teacher:ThetopicofthistextisMr.DohertyBuildsHisDreamLife.Whatdoestheword“build”mean?Student:建造，tomakeastructurebyputtingpiecestogetherTeacher:Sothewriterusesthephrase“buildhisdreamlife”insteadof“livehisdreamlife”,canyouguesswhatdoesthewriterwanttotellusinthisfollowingtext?Student:Thewriterwilltellthereaderstheprocessofhowhebuildshisdreamlife.Teacher:Verygood.Canyouimaginewhatisthewriter’sdreamlifeis?Student1:Maybeaveryrichlife.Student2:Perhapsaveryhappylife.老師的啟發式提問有助于激活學生關于生活以及夢想的聯想，然后就可以因勢利導，發揮其想象力，引導他們學習文章的正文。根據圖式理論，讀者對閱讀材料的背景知識是內容圖式的一個重要組成部分。閱讀是一項十分復雜的技能，而不是一個簡單的詞句理解過程。語言和文化的關系也是密不可分，相輔相成的。語言是文化的一個重要組成部分和表達方式；語言反映著文化，文化又滲透于語言之中，語言與文化的相互關聯決定了英語教師在語言教學不能脫離文化方面的熏陶。這篇文章的前三小段為第一部分，簡單介紹了作者夢想中的生活是一邊寫作一邊務農（writeandliveonafarm），并且認為這種生活是自力更生(self-reliant)和令人滿足的(satisfying)。看似一個簡單的句子，學生可能會出現疑惑，為什么有城市里好好的房子不住非要到鄉下去住呢？在中國很多人會選擇到大城市求學或就業，而作者卻得出相反的結論呢？這時教師就可以引導學生討論城市生活和鄉下生活的優點和缺點以及中美兩國在文化及生活方式上的差異。例2：Teacher:Whydoesthewriterfeelfrustratedwiththecitylife?Whataretheadvantagesanddisadvantagesofcitylife？Student1:Citylifeisconvenientandmodern.Student2:Citylifehastheproblemofairpollutionandnoisepollution.Student3:Awriterneedsapeacefulandrelaxedwritingenvi⁃ronment.Teacher:Thenwhataretheadvantagesanddisadvantagesofthecountrylife?Student1:Apersoncanenjoyfreshairandhealthyfoodinthecountryside.Student2:Countrylifehascloserpersonarelationship.Student3:Thetrafficandentertainmentarenotconvenient.討論過后教師還可以使用多媒體設備給學生播放展示美國鄉村生活的紀錄片等視頻，可以讓學生更加直觀地感受到真正的美國鄉村生活。同時，教師在教課過程中有必要給學生介紹文章中出現的介紹美國文化和生活的背景知識。比如在課文的第一段中作者提到了E.B.White,他是美國當代著名散文家、評論家，曾獲得美國"國家文學獎章"和普利策特別文藝獎。課文的第十段作者提到了美國的養老和醫療保險制度。學生的背景知識越豐富就越容易了解文章的意思。3）授課中——激活形式圖式本課的體裁是記敘文，語言簡練，條理清楚，脈絡分明，通俗易懂。課堂教學中教師應幫助學生激活本文的相關形式圖式，鼓勵學生從宏觀上把控篇章結構，嘗試解讀和感受作者寫作本文的意圖。文章的4-7小段是第二部分，作者具體介紹了他們在鄉下的日常生活，有幸福快樂的時刻也有艱難困苦的日子。8-11小段是文章的第三部分，作者講述因為繁忙的務農生活導致寫作時間減少，全家如何在經濟比較拮據的條件下盡可能地縮減開支但又不明顯降低生活質量。文章的每一段的第一句都是本段的主旨句，其他句子都是主旨句的具體事例講解。教師在講解時可以引導學生展開想象，如果你作為本文的作者，你會如何描述自己的生活，來培養學生的英語思維能力。4）課下鞏固與復習課堂授課完成后的鞏固與復習也是英語教學的一個重要組成部分。教師可布置一些口語和書面作業來加強學生對文章的深層次理解。比如，可以讓學生熟讀文章，并且把一些段落背誦下來。也可以布置課后的練習題或者寫作練習，讓學生用自己的話把這篇文章寫一個短小的總結(summary)，也可以做一個小型的辯論賽，辯題就是：城市生活還是鄉村生活？(citylifeorcountrylife?)

4結論

通過對圖式理論的學習和教學實例的證明，本人已經在閱讀教學中發現從語言，內容和形式這三個方面對文章的講解，極大地提高了學生的英語學習積極性。學生對于英美文化的了解有很大的興趣，同時也對中西文化沖突也有了更深的了解。老師要告知學生，英語學習的最終目的并不是背會單詞，做會題目，英語是我們打開大門，走向世界的工具。英語教師除了課上的教授外應鼓勵學生課下多關注新聞，多了解自己不熟悉的文化或者領域，擴大自己的視野，隨著學生新知識的日積月累,閱讀課的教學水平和學生的閱讀理解能力的提高就會實現質的飛躍。

參考文獻：

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[2]亓魯霞，王初明.背景知識與語言難度在英語閱讀理解中的作用[J].外語教學與研究，1998(2):24-30.

[3]陳賢純.外語閱讀教學與心理學[M].北京:北京語言文化大學出版社,1998:47-69.

[4]陳賢純.外語閱讀教學與心理學[M].北京:北京語言文化大學出版社,1998:47-69.

作者：秦智娟 單位：中國傳媒大學南廣學院

第二篇：互文性理論與大學英語閱讀教學

摘要：英語閱讀教學對英語閱讀速度能力和英語閱讀理解能力的提高有很大促進作用，因此閱讀教學成為英語教學的不可或缺的部分。互文性現象常見于英語閱讀，通過實踐證明了互文性理論往往對于學生對閱讀的理解和判斷具有較大幫助，老師可以對學生進行關于互文性概念的教學，使學生對英語這門學科或者說這種語言有更深層次的理解與思考。互文性對英語教學來說至關重要，英語閱讀教學現今仍存在很多無法得到有效解決的問題，而互文性理論正好可以幫助老師，將閱讀和教學的關系加強，提高教學的效率和準確性。

關鍵詞：互文性；大學英語；閱讀教學

從大學英語閱讀教學的角度來看，閱讀理解一直是閱讀的核心，還是閱讀的靈魂。在英語閱讀教學中學生往往基于傳統閱讀理念，知道了單詞的解釋卻無法將其融入一句話中，不能理解和分析語篇的意義。這就是所謂的只根據語言結構和語法來閱讀語篇而忽視了文中存在的互文性，而所有的語篇其實都是相互依存的，對于文章的理解就應該基于這種相互依存的關系。語篇理解的重要性就在于將互文性理論融入閱讀當中，因為互文性教學的目的就是是幫助學生理解閱讀的內容。這里指的內容不是片面的一段文字的理解，而是對整篇文章進行深層次的理解，從而幫助學生提高英語閱讀能力。

1關于互文性理論的概述

互文性理論是一種文本理論，源于西方結構主義和后現代主義文本理論中的結構主義。互文性概念是由法國著名文學理論家、女性主義批評家朱莉婭•克里斯蒂娃在20世紀60年代提出的。在她的書中她曾提到文本之間的相互聯系。在同一個信息透明化的文本空間中，文本之間相互關聯而不存在完全的獨立性。任何文本之間都與之前存在的文本有著照應的關系，即文本本身又統稱為互文本。美國耶魯大學評論家和文學理論家哈羅德•布盧姆（Harold-Bloom）指出：“文本之中沒有文字，有的只是文字與文字之間的關系。他在他的文章中重點概述了文本之間的聯系。互文性理論中提到：文本的意義源自文本自身與其他文本相互融合。文本必須在宏觀的文學和文化背景下來觀察，對文學作品中的互文性進行分析。主要在于分析文本語篇其中的文化背景和時代意義，探究其中的意識形態、寫作思路等等。這就是互文性理論所涵蓋的大致內容[2]。

2大學英語閱讀與互文性

2.1互文性的引領作用

以互文性為基礎的閱讀教學，可以開闊學生的眼界，提高學生對文章所蘊含的深意的理解，讓學生擺脫傳統式的閱讀理解習慣，只注重對單句單段的理解。而老師可以通過以互文性理論作基點的新式教學，將語篇緊湊的聯系在一起，讓學生產生聯想，舉一反三，目的是在以后的教學中在遇到相似的文章時可以輕松的解決問題。注重導入文化背景知識，老師應該對教學設備加以充分的利用。例如：運用多媒體設備為學生講述語篇的背景和意義，使學生潛意識的在腦中構建互文性框架，從而達到效率教學。教師在教學過程中進行互文性的引導，使學生對待英語語篇閱讀的時候是一種積極求知的心態，而不是的英語文章產生主動性的厭惡。將文章整體內容變得生動，使學生對文章的背景文化與社會條件產生興趣，激起對文章的好奇心。例如：《新概念大學英語綜合教程》中的第二章第三篇閱讀，講述的是關于美國圣誕節的介紹，教師應該結合美國圣誕節與國內國人過圣誕節的相似點與不同點一起講述，利用音頻和視頻文件引導學生對文章真正的產生興趣，與其自身經歷結合，逐步引導學生在互文性的基礎上對類似介紹節日的文章進行統一分析，對此類的文章有著專有的閱讀方式。加深對互文性意識的理解和培養。

2.2互文性教學優勢

傳統性英語閱讀教學方式已無法滿足現今大學教學質量的要求，現今社會的快速發展使得社會對大學教育的需求越來越大。現今大學生就業競爭激烈，各高等院校對于高等人才培養的重視程度越來越大，教學方式多樣化，教學實踐豐富化，傳統式的教學都在改變創新。而互文性英語閱讀教學的優勢明顯，逐漸脫穎而出。傳統英語閱讀教學中，閱讀語篇的關聯性被忽略，語篇具有獨立性，而教師對于語篇教學知識具有專有的看法，限制了學生本身的思考能力，僅僅形成簡單的師生關系式閱讀，只有教和被動的學這一種關系。而互文性英語閱讀教學為師生都打開了新的世界。學生的地位則不再是教學信息被動的接收者，而老師也不僅是教學知識的傳遞著，二者之間將建立一種較為平等的討論關系。互文性閱讀教學重視了各個文章語篇之間的互融，教育學生在不同的語篇環境中尋找相同的背景文化、社會因素、人文特點。互文性英語閱讀教學呈現出一種多維度、多層次、綜合性的教學模式。巴赫金的“復調”理論說到：教學聲音的單調性將不復存在，出現多聲“共鳴”現象，即師生在同一地位進行平等交流。教師的授課重點也將改變，不只注重文章詞句的翻譯和語法結構分析，而更多的將注意力放在對學生閱讀聯想能力的提高，引導學生將注意力放在文章整體理解上，構建語篇的之間的互文性聯系，從而提高教學效率。學生在閱讀時會潛意識的探尋文章的深意，進行深層次的理解，提高思維活躍性，在多方面理解文章所表達意思。

2.3引導學生進行互文性標注

互文性與讀者是一一相關的，當以讀者的視角來閱讀語篇時，若讀者本身抱有互文性理念的想象，則語篇中的互文性想象變非常明顯，若讀者只是因閱讀而閱讀，那么他將不會產生互文性的聯想，則互文性也就不會明顯的存在。從微觀角度來看，互文性體現在詞句之中，通過文章表達內容展現出，文章詞句亦可以聯系到其他語篇。因此，對文章語篇的互文性標注極為重要。老師在大學英語教學過程中可以根據本文的語篇作者意向和自身的教學目的來引導學生進行互文性標注，也要以學生本身的英語水平為基準進行互文性分析教學，來提高課堂教學效率。對文本的閱讀不應僅僅停留在詞、句、篇章等，更應從體裁、文化、語言環境等方面對文本進行互文性標注和解讀，有助于學生更深層的把握作者的思想內涵。因為大學英語教學的目的不僅僅是使學生讀懂了文章，理解了作者的寫作意圖，更要在理解的基礎上進行對外國文化的了解和充實，從而學會英語閱讀。

3結論

進行互文性的英語教學無疑是必要的，這種閱讀的訓練可以有效地提高學生的閱讀理解能力，但是教師必須要做出引導。因為學生獨立進行英語閱讀時，往往很難看出并理解文中所出現的互文性現象，而這時的互文性現象起的則是誤導性作用，并不能使學生理解文章蘊含的深意。教師應當先進行互文理論的介紹和講解，之后再帶領學生分析語篇當中出現的互文性現象。與之前做過的文章閱讀聯系起來，進行聯想、比較和引用，這樣才能使學生在閱讀理解中更加輕松準確的解決問題。

參考文獻

[1]牛汝極.阿爾泰文明與人文西域[M].烏魯木齊：新疆大學才出版社，2013（10）：256.

[2]翟象俊，鄭樹堂，張增健.21世紀大學英語（學生用書）第三冊[M].上海：復旦大學出版社，北京：高等教育出版社，2000：150.

作者：魏萊 單位：東北石油大學秦皇島分校

第三篇：框架語義理論下的大學英語閱讀教學研究

摘要：閱讀是培養學生語言交際能力以及獲取各種信息、知識的一門重要課程，在整個英語教學中有著舉足輕重的作用。中國傳統的大學英語閱讀教學中存在著很多的問題。閱讀課上，學生擁有長足的訓練，但其閱讀能力卻沒有得到相應的提高。本文試圖基于認知語言學的框架語義理論，系統地研究大學英語的閱讀教學。框架是一種認知工具，在大學英語的閱讀教學中，教師應注意培養學生的框架意識，引導學生通過建構并激活認知框架來學習語言知識、理解文章內容，進而幫助學生提高閱讀理解的綜合能力。

關鍵詞：框架語義理論；大學英語；閱讀

引言

閱讀教學著力培養學生的聽、說、讀、寫能力和語言交際能力，在整個英語教學中有著舉足輕重的作用。但中國傳統式的英語閱讀教學中存在很多的不足之處，大多數教師在閱讀教學中采用傳統的語法翻譯法；閱讀教學中過于重視詞匯，導致學生逐漸形成一些不良的閱讀習慣；教師占主導地位，學生被動接受，課堂氣氛沉悶，不能引起學生興趣；閱讀教材題材舊，英美文化背景知識缺乏等等。由于傳統的大學英語閱讀教學中存在著諸多問題，閱讀課上，盡管學生擁有長足的訓練，但其閱讀能力卻很難得到相應的提高。本文嘗試運用框架語義理論來指導大學英語閱讀的教學。框架是一種認知工具，在大學英語的閱讀教學中，教師可以適時培養學生的框架意識，引導學生激活其認知框架，進而提高閱讀理解的綜合能力。

一、框架語義學及其相關概念

計算機科學家Minsky最早提出“框架”，這一概念最先被用于人工智能研究，后來對認知語言學產生了深遠的影響。20世紀70年代中期，Fillmore將“框架”概念正式引入語言學。Fillmore在1985年提出“框架是關于特定知識的統一框架組織，或者是對經驗的一種圖示表征。”于屏方于2003年提出“框架是語言單位所聯系的概念結構，是對一個場景的圖示表征，該場景中包含不同的參與者、支撐者、以及別的概念角色，他們都是框架里的一個元素。”但Fillmore的“商務事件”框架至今仍是經典范例。“商務事件”框架中包括買方、賣方、商品、金錢等元素。動詞概念buy(買)關注“買方”和“商品”之間的行為，這時“賣方”和“貨幣”屬于背景元素。動詞概念sell(賣)與動詞概念buy(買)完全相反。動詞概念pay(付款)則涉及到買方、貨幣、賣方三者之間的關系，這時“商品”屬于背景元素。動詞概念cost(值)，spend(花費)等，分別喚起“商業事件”框架中的其他方面。汪立榮于2005年指出，任何一個框架角色一經提及，可激活整個認知框架，人們在很大程度上正是借助被激活的認知框架來理解語言所表達的意義的。因此，框架網絡的各個角色之間關系十分密切。

二、基于框架語義理論的大學英語閱讀教學

框架是一種認知工具，在大學英語的閱讀教學中，教師可以適時培養學生的框架意識，引導學生激活其認知框架，進而提高閱讀理解的綜合能力。具體說來，教師應適時地幫助學生激活與建構以下幾種認知框架：

(一)結構框架

在大學英語的閱讀教學中，教師應引導學生把握好英語文章的框架，理清主題、結構、語言表達這三個層面的信息和特點，深刻理解文章內容。對主題、結構和語言表達這三個層面的信息，要分層有序地進行。學生把握好閱讀文章的框架，才能更好地理解文章的結構方式，獲取文章的主要信息，并進一步掌握文章所呈現的語言知識。進而學會建構與此類文章相關的框架，在日后的閱讀和寫作中做到很好應用。同時，學生通過在閱讀中運用框架分析的方法對英語文章進行層層分析，能逐漸培養良好的閱讀習慣，不斷為自己建構和積累新框架。

(二)詞匯框架

在大學英語的閱讀教學中，教師應鼓勵和指導學生，學會在閱讀篇章框架中習得詞匯。畢竟，閱讀的主要目的是獲取信息和學習詞匯與結構知識。在語篇框架下，每一篇閱讀文章都有一個主題，當學生去理解文章主題的同時，他就激活了某些框架，詞匯學習就是以閱讀文章為大框架將同一認知框架內的詞語歸類學習。在語篇框架下，教師可以在閱讀課上對學生進行適當的引導和點撥，學生對所遇到的生詞能建構并激活相應的框架，達到事半功倍的效果。

(三)背景框架

在英語閱讀教學中，教師要幫助學生積累和建構英語國家的文化背景框架，注重相關文化知識、背景知識和百科知識的滲透。背景知識和百科知識越全面，個人的經歷越豐富，越能激活或建構更多的框架。對于相對較難的閱讀文章，教師可以提供一些相關的背景材料，鼓勵學生對各種題材和體裁的文章進行廣泛的閱讀，也可以要求學生去圖書館或上網查詢文章中的某些專業術語，進而對所獲得的各種知識進行梳理和歸納，積累和建構相關的文化背景框架。

三、結語

本文基于認知語言學的框架語義理論，系統研究探討大學英語的閱讀教學，以期提高學生的英語閱讀水平和綜合能力。框架理論對大學英語的閱讀教學有著積極的促進作用。但若教師直接把認知語言學框架理論教授給學生，又過于抽象深奧，難于理解。那么，我們究竟應該怎么做呢？大學英語教師必須提高自身的語言學認知水平和綜合素質，理解框架理論后，建立框架意識，再進而簡化，具體化，并運用于教學實踐當中。教師要正確引導學生，啟發學生激活已有的框架，儲存新框架，進而豐富積累已有的框架，幫助學生提高閱讀理解的綜合能力。

參考文獻：

[1]Fillmore,C.J.FramesandtheSemanticsofUnderstanding[J].QuadernidiSemantica,1985(6).

[2]汪立榮.從框架理論看翻譯［J］.中國翻譯,2005,(3)．

[3]于屏方.動作義位釋義的框架模式研究［M］.北京:中國社會科學出版社,2007.

作者：張媛媛 單位：長沙衛生職業學院

第四篇：大學英語閱讀教學中思辨力培養策略

【摘要】回顧批判性閱讀能力培養的相關研究，闡述在英語閱讀教學中培養學生批判性思維和批判性閱讀能力的重要性。分析大學英語閱讀教學中教學目標以考試為導向，教學內容與社會脫節，教學手段枯燥、單一等問題的成因，探索在英語閱讀教學中培養思辨力的途徑，即強化“深度閱讀”理念、引入PBL教學法、發揮教師的“支架”作用和撰寫“閱讀日志”等。

【關鍵詞】英語閱讀；批判性思維；教學模式

一、問題的提出

在移動互聯時代，各種新聞客戶端、微博、微信盛行，學生的閱讀資源從形式到內容都日益豐富和繁雜，信息的獲取途徑非常便利。馬克•鮑爾萊（2011）在《最愚蠢的一代》中指出，互聯網的危險在于它的知識和信息資源過于豐富，人們以為再也不需要將這些東西內化成自己的東西了。因此，學生究竟能否從閱讀資源中獲取關鍵信息？如何閱讀才能不被信息淹沒，保持清醒的頭腦和判斷力？有沒有進行進一步加工和思考？如何在閱讀過程中對良莠不齊的知識進行辨別和區分，抓住客觀事實？這都要求學生在閱讀的過程中運用批判性思維進行批評性閱讀。批評性閱讀不僅要求讀者理解文本表層的語言和內容，還要結合讀者自身的知識體系和背景，對文本進行深層次的挖掘和分析，擺脫作者的影響，形成自己的觀點和立場。然而，英語專業學生的思辨能力一直受到學者們的質疑。有學者提到，外語教學，特別是閱讀教學，不應只培養閱讀技巧和獲取信息的能力，更應培養學生的批判性思維和批判性閱讀能力（李瑞芳2002；李麗生2003；李惠胤2006）。本文在回顧批判性閱讀能力培養的相關研究文獻的基礎上，針對目前英語閱讀教學中思辨力培養缺失的現象，解決以下問題：（1）如何處理英語閱讀能力與思辨力培養之間的關系？（2）怎樣才能使英語閱讀教學與思辨力培養融為一體？以期與外語界同行共同探索在英語閱讀教學中培養思辨力的有效途徑和策略。

二、研究現狀

英語專業的閱讀教學問題一直是學者們關注的焦點。筆者在中國知網上以“英語專業閱讀教學”為關鍵詞進行檢索發現，截止2016年8月，共有相關論文1612篇。研究角度涉及語篇分析、教學策略、翻轉課堂、任務型教學、合作學習、PBL等。理論視角包括：圖式理論、建構主義等。筆者以“批判性閱讀”和“英語教學”為關鍵詞在中國知網上進行檢索，查找到相關論文225篇，包含了教學模式的實證研究、調查研究等。“批判性閱讀”的概念早在1996年就有學者開始關注，之后對其的研究呈逐年增長的趨勢，特別是從2008年開始，研究成果的數量有了大幅度的提升。謝少萬（1996）從思維科學的角度，對英語閱讀過程中創造性思維的特征、模式做了闡述，并結合這些特征、模式對在英語閱讀教學中如何培養學生的創造性思維做了探討。賈秋仙（2004）從英語人才培養的需要出發，論證了英語學習者在進行課外閱讀的同時，培養批判性思維能力的必要性及可行性。歐陽護華和熊濤（2013）從宏觀層面探討和構建一個基于話語理論的批判性閱讀模式，包括語篇生產模式、對話性、互文性三個批判性視角，并以實例進行了論證。總的來說，與閱讀教學的研究成果相比，批判性閱讀能力培養的相關研究影響力不足，教學模式設計不夠系統，培養思維能力的研究角度還有很大的上升空間。英語專業學生的批判性思維能力已經成為外語教學的重要目標，本文將嘗試在分析目前教學模式弊端的基礎上，構建適合學生批判性思維發展的閱讀教學模式。

三、英語閱讀教學現狀分析

（一）教學目標以“考試”為導向

在專四、專八、研究生入學的考試中，閱讀理解占據很大的比重，這使得很多教師在教學過程中將教學目標和考試要求緊密聯系在一起，學生也希望教師講授的內容會對考試成績的提高有所幫助。考試答案的唯一性讓教師在教學中只關注問題答案的統一，用行為向學生灌輸“標準答案”的思想，“引導”學生按著固定的思路尋找答案。在文本的解讀方面，教師忽視對文本的多元理解和學生個體的差異性，這不利于挖掘學生閱讀的主動性和求知欲、探究欲。閱讀能力和思維訓練變成了閱讀技能訓練，短期來看似乎對提升成績有幫助，但是閱讀教學的目標不能停留在讓學生能理解、接受作者觀點、正確回答設計問題的層面上，如何分析文本，找出論點、論據，與作者進行思想的交流與碰撞，感受閱讀本身的魅力，使學生的閱讀活動進入高級思維的境界才是閱讀教學的最終目標。

（二）教學內容與社會脫節

閱讀教學的素材應該具備經典、開放、動態、延續的特點。目前，很多教師在閱讀課堂上還是以教材為主，按照教材上的文章、問題來設計、安排教學。教材選取的文章以經典素材為主，但是時代性不強，容易與現實社會脫節。很多教師只是按照教材和教學參考書提出問題，講解答案，或直接照搬PPT資源來講授，缺乏對內容的挖掘與理解，閱讀后的練習只是用于檢查是否讀懂課文，問題的設計往往忽視閱讀技能的培養，這使得學生對閱讀課堂的期望值降低、參與積極性不高、課堂氣氛沉悶。程式化的閱讀學習模式將嚴重影響師生的思維發展。因此，教師不能僅局限于教材文本的講授，擴大閱讀范圍和視野，不拘泥于客觀事實信息和語言形式的記憶，為學生提供大量課后閱讀素材，并且布置學生在課后寫閱讀心得，在課堂上作閱讀報告，加大無固定答案的分析和論述內容，通過共同探討、交流來啟發思維。

（三）教學手段枯燥、單一

長期以來，和精讀課相比，閱讀課得不到學生的重視和好評。精讀課堂的活動豐富、氣氛相對活躍、學生的參與積極性高，而閱讀課的教學方法相對單一、信息化教學實施不到位，學生的主要任務是讀文本、做題目、對答案。沒有充分考慮學生的閱讀心理和學習習慣，忽視了學生的情感訴求和閱讀感受，學生在閱讀過程中不能自主掌控閱讀，只能“壓迫式”地學習理解、接受文本中的信息點。目前，在英語專業的英語閱讀課堂上，教師通常采取的方式是：（1）教師安排學生閱讀規定的文本；（2）課堂上介紹文本的相關背景知識，講解閱讀技巧；（3）遵循“語篇—段落—句子—詞匯”的規律展開文本分析；（4）就文本的信息提出問題，與學生“互動”；（5）安排學生做教材上提供的各種練習題，如學生的答案錯了，教師再給出學生正確的答案。這種教學方式的確可以讓學生從詞匯到語篇，很好地理解和消化文本信息，但是很多教師存在一種認識上的誤區，即“以文本為中心”的閱讀導向，認為閱讀課的目的就是讓學生能理解文本、找出問題的正確答案。事實上，閱讀材料只是訓練學生閱讀能力、提高思維能力的基礎，停留在信息的獲取階段無法達到提出閱讀能力的高級階段。被公式化的英語閱讀教學方法，教師往往不自覺地用“共性”壓抑學生的“個性”，忽視了培養學生的主動參與、質疑和挑戰。學生主動思考的積極性喪失了，形成思維惰性，批判性思維就無從談起。因此，教師需要改變單一的教學手段，打破閱讀教學長期以來的“低效”“枯燥”的困境。

四、批判性閱讀模式的教學設計

（一）強化“深度閱讀”理念

由于快餐文化的沖擊，過于泛濫的資源讓學生越來越被動地獲取，缺乏對文本深層思考的能力。一支筆、一本書的閱讀方式看似不合潮流，人們更熱衷于便捷、輕松的快餐式閱讀。然而，快餐式閱讀獲取的只是信息，并沒有轉化成知識。只有深度閱讀才能使學生利用已有知識、經驗與文本進行交流，實現意義建構。根據《高等學校英語專業英語教學大綱》（高等學校外語專業教學指導委員會英語組2000）的規定，英語閱讀課的目的在于培養學生的英語閱讀理解能力和提高學生的閱讀速度；培養學生細致觀察語言的能力以及假設判斷、分析歸納、推理檢驗等邏輯思維能力。由此可見，培養思維能力是閱讀課程的重要目標之一。只有通過深度閱讀，讀者才能走進作者的世界、體會作者的情感、分析作者的思想，才能啟發思維、與作者進行交流對話。在閱讀教學中，教師需要強化“深度閱讀”的理念，引導學生超越語言文字、挖掘文本內涵、提高感悟和理解能力實現深層次的閱讀教學目標：認知的深化（理解、綜合、應用）、情感的內化（審美、移情、鑒賞、感悟）和深層次思維的發展（發散性思維、批判性思維、創造性思維）。

（二）引入PBL教學法

PBL（Problem-BasedLearning，簡稱PBL）是一套設計學習情境的完整方法，也稱作問題式學習，最早起源于20世紀50年代的醫學教育。PBL把學習放在真實的、復雜的問題情景中，通過學習者的自主探究和合作討論來解決問題，從而深刻理解隱含在問題背后的知識，形成解決問題和自主學習的能力（Barrows&Tamblyn1980）。PBL的教學目標為：建構廣泛靈活的知識；培養良好的思維方式，形成有效的問題解決策略；培養自主學習能力；成為有效的合作學習者；激發內在的學習動力（Hmelo-Silver2004）。英語閱讀不是對文本或教師的講解全盤接受的過程，學生需要對信息進行篩選加工，提出質疑，通過批判性思維內化成自己的觀點，形成自己的態度和價值觀。在閱讀課程中使用PBL教學法，讓學生置身于與真實生活相聯系的問題情境中，可以激發學生的高級思維活動，通過閱讀提高學生對事物的觀察能力、邏輯推理能力和探究能力。同時，PBL教學法要求學生運用批判性思維能力對閱讀文本中的信息進行篩選、綜合，通過課堂小組合作的共同學習模式來討論，解決實際問題，培養學生的反思及推理能力。

（三）發揮教師的“支架”作用

在“以學生為中心”的閱讀課堂教學中，教師扮演著組織者、管理者、合作者的角色。通過發揮“支架”作用，幫助學生穿越“最近發展區”，促進學生“現有能力”向“潛在能力”轉化。教師提供支架的過程，是教師和學生、學生與同伴之間交互作用的過程，也是培養學生，思維能力、自主學習能力的過程。教師的“支架”作用具體表現在以下方面：（1）根據學生現有的認知結構，設計閱讀任務，將學生已獲得的背景知識與新知識相聯系，把閱讀任務作為“支架”，指導學生的閱讀實踐。（2）組織閱讀活動，如小組討論、合作學習、頭腦風暴等。教師的調控能力是閱讀活動能否取得成功的關鍵。在小組合作學習中，教師必須具備協調意識、參與意識，幫助學生將語言知識轉化為交際能力。（3）設置開放性問題。提什么問題、用什么方式來提問，這是教師需要思考的問題。好的問題是撬動思維發展的“杠桿”，問題是否有討論的價值、教師能否正確地引導、學生是否有深入的空間、學生參與回答的積極性高不高、能否檢驗學生對文本的理解與思考程度。這些是必須思考的問題。

（四）撰寫“閱讀日志”

有效的閱讀課堂教學需要一個對教學內容和教學方法的反饋機制，以幫助教師反思課堂教學效果，了解學生學習狀態和發展態勢，并及時對學生的疑點給與指導。“閱讀日志”是學生對閱讀過程的一種反思和監控，要求學生每次課后就閱讀的內容撰寫心得，描述文本內容，講述自身閱讀感受，評論閱讀過程中所采用的方法，記錄閱讀中所遇到的問題，開展自己與自己的對話、與大師的對話，培養批判性思維和獨立思考能力等。在課堂上，由于時間的限制，教師可能無法關注到每位學生，“閱讀日志”構建了師生一對一交流的平臺，能實現教師與每位同學的有效對話和溝通。“閱讀日志”督促學生進行閱讀后的反思，提高閱讀質量，教師通過閱讀學生的學習日志，能了解學生閱讀動態、學習態度和行為變化，并及時給予積極的反饋和鞭策。結束語在碎片化的閱讀時代里，人們獲取的僅僅是單純的信息量的累加，而閱讀層次越來越低，“淺閱讀”的方式使人易產生思維惰性。沉溺于各種鋪天蓋地、魚目混珠的信息，不利于學習者獨立思考和判斷能力的培養。批判性思維能幫助學生在魚龍混雜的信息海洋中明辨是非，區分事實與觀點，推導出符合邏輯的結論。批判性思維是促進批評性閱讀能力的重要手段，批評性閱讀離不開批判性思維的參與。批評性閱讀能力的培養，對于學生時刻保持高度的文化自律和文化警覺，提高學生的創新能力有著重要意義。

引用文獻

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作者：張睿思

第五篇：大學英語閱讀教學動態評價分析

摘要：本研究以動態評估理論為基礎，結合非英語專業大學生的學習特點，構建了大學英語閱讀教學的動態評估理論體系和應用模式，詳細設計了閱讀過程各階段的中介干預策略，統計分析了動態評估閱讀教學實踐對非英語專業大學生使用閱讀策略的影響，以及對他們閱讀水平的影響，分析了學生對閱讀教學實踐的評價，總結了研究得出的啟示。

關鍵詞：大學英語，閱讀教學，動態評估

“閱讀是學習知識，積累文化最經濟、最可靠的途徑”［1］，學好英語需要大量的閱讀，閱讀是非英語專業大學生學習英語最常用也是最有效的途徑。要提高非英語專業大學生的閱讀能力，就要調查了解學生的實際閱讀水平和閱讀情況，并根據學生的實際情況采取一些有針對性的教法，通過開展一系列行之有效的活動對學生進行有針對性的教學干預，而動態評估正好能夠滿足這些要求。動態評估基于能力的可改變性假設，通常采取“前測—中介干預—后測”的程序，將教學干預引入到測驗過程中，使評估與教學相結合，有針對性地指出學習者在閱讀方面存在的問題，幫助其掌握閱讀過程中所需的元認知策略、認知策略，從而有針對性地促進其閱讀能力的提高［2］。本研究以Vygotsky的“最近發展區（ZPD）”的概念作為理論基礎，結合非英語專業大學生的學習特點，依據評估與教學相結合、動態交互式評估方法兩條原則建構了大學英語閱讀教學動態評估體系和應用模式，詳細設計了包括讀前階段、合作閱讀階段、讀后階段和課外閱讀階段的中介干預策略，扎實開展了兩個學期的動態評估閱讀教學實踐活動。

一、研究內容

通過研究，我們試圖了解以班級為單位對非英語專業大學生的閱讀能力進行動態評估是否可行，具體包括以下問題：問題一：動態評估介入干預實踐對非英語專業大學生使用英語閱讀學習策略的影響如何？問題二：動態評估介入干預實踐對學生英語閱讀成績的影響如何？問題三：學生對大學英語動態評估介入干預實踐活動的評價如何？

二、研究方法

采用實驗對比的方法，開展大學英語閱讀教學動態評估模式的可行性研究。研究者選取了英語水平相當的兩個班級，其中一個作為實驗班，另一個作為對比班。在兩個學期的閱讀教學實踐活動中，依據動態評估閱讀教學模式設計對實驗班學生進行閱讀教學實驗，包括對實驗班學生進行系統的閱讀策略的輸入［3］，系統開展讀前活動、合作閱讀活動、讀后活動和課外閱讀活動。對比班仍采用傳統的教學模式，不對其進行閱讀教學干預。這兩個班級都是研究者自己教授的班級，研究者對兩個班級的學生都很了解，這樣有利于研究者很好地控制實驗的步驟、掌控整個實驗過程以及對實驗班學生進行深入、細致的觀察。

三、結果與分析

（一）動態評估實踐對學生使用英語閱讀策略的影響

為了確定本次的動態評估實踐模式對學生的閱讀活動方面的影響，本研究對比分析了實驗班和對比班學生在實驗前后使用閱讀策略的變化情況。

1．實驗前學生的英語閱讀策略使用情況

為了了解實驗前學生對英語閱讀策略的掌握情況，為動態評估中介干預活動的設計提供依據，研究者利用《非英語專業大學生閱讀學習策略調查問卷》進行了問卷調查。之后利用社科統計軟件spss11．0對實驗班和對比班學生在閱讀策略使用方面的差異進行了獨立樣本T檢驗。實驗前，對比班學生總體閱讀策略使用頻度均值是3．01，剛過中界值；實驗班學生總體閱讀策略使用頻度均值是2．98，還沒過中界值，這表明受試普遍缺乏閱讀策略意識。對這兩個均值進行獨立樣本T－test顯示沒有顯著差異（T＝－0．280，df＝106，p＞0．05）。兩班學生使用最少的策略是日常閱讀策略（實驗班和對比班該策略使用頻度均值分別為2．45和2．64，都沒過中界值），其中包括確定明確的閱讀學習目標，制定明確的閱讀計劃，為了提高自己的閱讀水平而有意識地去了解閱讀相關的背景知識、去閱讀英語報刊、做閱讀練習題。這就表明一方面他們缺乏英語閱讀意識，缺乏提高自己閱讀水平的主觀意識，因此在日常的學習中自己沒有積極主動地進行英語閱讀，因此老師應該讓學生意識到英語閱讀的重要性，激發他們的閱讀興趣，督促他們進行課外閱讀。另一方面學生們對自己的閱讀學習缺乏很好的管理和規劃，對閱讀學習沒有明確的目標和規劃。大家都知道，確定學習目標可以為學習者確定努力的方向并可以給學習提供強大的動力，達到了自己的學習目標，學習者也會獲得成就感。而有了明確的學習計劃，學習者才能很好地管理自己的學習過程，提高學習效率并保證能達到預期的學習目標。因此，在動態評估中介干預實踐中，老師要給學生講明這點要求，督促學生確定學習目標、制定學習計劃。其次是讀后階段的閱讀策略（實驗班和對比班該策略使用頻度均值分別為2．64和2．58，都沒過中界值），其中包括讀后會及時反思自己的閱讀過程，評價自己的成績、課堂表現和對閱讀策略的使用，讀后和同學互相探討閱讀策略的使用，以及課后閱讀其他文章，積極練習學過的閱讀策略。這就表明學生們對讀后閱讀活動重視不夠，在這方面存在很大的不足。讀后活動是整個閱讀活動必不可少的組成部分，是閱讀活動很好的延伸，能夠強化、鞏固學生學習過的閱讀策略，并幫助他們真正掌握并學會靈活運用閱讀策略。然后是讀前階段的閱讀策略，實驗班和對比班該策略使用頻度均值分別為2．64和2．58，都沒過中界值。讀前階段的閱讀策略包括：讀前先確定閱讀的目的是了解文章的大意還是關注細節，讀前先確定自己的閱讀速度，讀前先瀏覽文章的大小標題、插圖和練習以預測文章內容。讀前的這些活動能夠幫助閱讀者明確閱讀目標、提高閱讀速度、初步了解文章內容，為后面的閱讀活動奠定基礎。兩班學生使用頻度最高的策略均為閱讀階段的策略（實驗班和對比班的使用頻度均值分別為3．38和3．39，都剛過中界值），這就說明跟和其他階段的閱讀策略相比，學生們在這一階段做得較好，懂得使用一些基本的閱讀策略，這也和大家日常的閱讀習慣有關。后來的訪談也證明了這一點：在高中階段，學生們不懂得管理自己的閱讀學習，因此很少有同學制定學習目標和計劃。拿到一篇文章時，直接去讀，由于文章難度不大，閱讀過程很少運用閱讀策略，讀完文章后完成習題，然后對一下答案，把錯的糾正過來。有些同學會背背文中出現的新單詞。因此，學生們很少進行讀前活動和讀后活動，重視的是中間的閱讀環節，但閱讀過程中對閱讀策略的使用不多。基于以上結論，在后續的動態評估實踐活動中，研究者就閱讀策略的教學干預活動做了以下幾方面的工作：（1）結合大家實際的需要和大學英語教學的發展趨勢，指出英語閱讀能力對個人發展的重要性，加強學生對英語實踐運用能力的重視。（2）督促學生確定明確的學習目標、制定明確的學習計劃，讓學生學會規劃、管理自己的學習，并檢查學生的完成情況。（3）加強讀前活動的開展，幫助學生培養良好的閱讀習慣。其中包括通過開展讀前頭腦風暴活動幫助學生了解文章的背景知識，讓學生預測文章的內容。（4）在課堂上給學生系統地講解基本的閱讀策略并教會其如何在閱讀過程中靈活使用。在兩個學期的閱讀教學實踐中，共給學生講授了以下12個閱讀策略：how　to　read　a　text，read　in　thought　groups　predic－ting，inferencing　word　meaning，analyzing　difficult　sentences，associating，identifying　topic　sentences，reading　for　the　main　facts，summarizing，drawing　conclusions，making　inferences，reading　for　impliedmeanings。由于閱讀實踐活動是在精讀課上進行的，而精讀課每周還都有具體的教學任務，所以閱讀中介干預活動的開展是在完成精讀課教學任務的前提下開展的。研究者每兩周抽出1小節課（50分鐘）在課堂上進行閱讀策略的講解和開展合作閱讀訓練練習。由于課堂時間十分有限，更多的練習需要學生在課下完成。（5）加強讀后活動的開展。閱讀活動結束后，一方面教師需要評估閱讀的有效性，檢查學生們對閱讀材料的理解情況，另一方面要評估閱讀策略的使用情況，看學生是否已經掌握所學策略。課后教師要給學生布置閱讀任務，給學生提供閱讀材料，并要檢查學生作業的完成情況。

2．實驗后學生使用英語閱讀策略變化分析

經過兩個學期的大學英語閱讀教學動態評估實踐，期間不斷根據實驗班學生整體學習情況調整課堂教學中的閱讀策略干預手段，并根據學生的實際情況對一些學生進行個性化輔導。實驗結束后，研究者又對實驗班和對比班發放了同樣的《洛陽師范學院非英語專業大學生閱讀學習策略調查問卷》。之后，又利用社科統計軟件spss11．0對實驗班和對比班學生在閱讀策略使用方面的差異狀況進行了配對樣本T檢驗。可以看出，對比班學生讀前階段和讀后階段的閱讀策略使用頻度均值略有增長，對比班學生讀前階段閱讀策略使用頻度均值由前測中的3．04上升至后測中的3．05，讀后階段閱讀策略使用頻度均值由前測中的2．60上升至后測中的2．76。而日常閱讀和閱讀階段的閱讀策略使用頻度均值略有下降，對比班日常閱讀閱讀策略使用頻度均值由前測中的2．64下降至后測中的2．59，閱讀階段閱讀策略使用頻度均值由前測中的3．37下降至后測中的3．34。但總策略使用頻度均值沒有變化。對各項閱讀策略前后測均值的配對T檢驗顯示：對比班學生各項閱讀策略的均值差異均沒有達到顯著水平（p值均大于0．05），閱讀策略總體上也沒有達到顯著水平（T＝－2．972，df＝50，p＞0．05）。對對比班的學生沒有參與動態評估閱讀教學活動，盡管在日常的精讀課教學中研究者會給他們講解一些閱讀策略，卻沒有對他們進行閱讀訓練，這就表明，閱讀策略的講解盡管可以在一定程度上強化學生的策略意識，但是由于缺乏練習，并不能明顯提高學生的閱讀策略使用頻度。實驗班學生經過兩個學期的大學英語閱讀教學動態評估實踐活動，他們的各項閱讀策略均值均得到了提高（實驗班學生的日常閱讀策略由前測中的2．45上升至后測中的2．73，讀前閱讀策略由前測中的3．19上升至后測中的3．35，閱讀階段的策略由前測中的3．38上升至后測中的3．50，讀后階段的閱讀策略由前測中的2．64上升至后測中的3．06）。日常閱讀和讀后階段的閱讀策略均值差異的配對樣本T檢驗達到了顯著水平（p值均遠遠小于0．05），這就表明在老師的指導、監督下，實驗班學生在制定學習目標和學習計劃方面有了很大的進步，閱讀習慣有了很好的改善，學生們在課后懂得了和其他同學交流、探討學習過的閱讀策略，進行更多的閱讀去練習學過的閱讀策略。通過訪談了解到，同學們普遍反映讀前階段和閱讀階段對閱讀策略的使用都有了很大的提高。整體來看，實驗班學生的總體閱讀策略均值由實驗前的2．98上升至實驗后的3．20，兩次均值的配對T檢驗顯示其差異達到了顯著水平（T＝－2．972，df＝52，p＜0．05），充分證明了動態評估框架下的大小英語閱讀教學活動中，圍繞閱讀的各個階段進行閱讀策略的訓練是卓有成效的。

（二）動態評估實踐對學生閱讀成績的影響

為了確定動態評估閱讀教學模式對學生英語閱讀成績的影響，本研究對比分析了實驗前后對比班和實驗班學生的閱讀成績的變化情況。1.實驗前實驗班和對比班學生的英語閱讀成績對比分析實驗前實驗班和對比班學生的英語閱讀成績都比較低，平均分分別是59．82和59．29，均接近及格分。從學生個體來看，兩個班級最高分和最低分相差60分之多。對兩組成績均值進行獨立樣本T檢驗，結果表明兩個班級的前測成績沒有顯著差異（T＝0．270，df＝110，p＞0．05）。這就表明實驗前兩個班級學生的閱讀水平沒有顯著差異。這是因為實驗班和對比班的學生都是藝術類專業的學生，他們總體的英語水平都較低，對英語學習重視不夠，缺乏閱讀策略，平時也沒有英語閱讀的習慣，因此造成英語閱讀能力偏低。所以，閱讀教學中介干預活動要充分調動學生英語閱讀的積極性，教會學生靈活運用閱讀策略，并督促、監督學生開展課外英語閱讀活動。2．實驗后實驗班和對比班學生英語閱讀成績變化分析為了檢驗兩組學生經過兩個學期的大學英語學習之后的閱讀水平變化情況，研究者在實驗結束后使用和前測相同的試卷對兩個班級的學生進行了后測。后測結束后，研究者對后測成績均值進行了獨立樣本T檢驗，結果見表3，并對對比班和實驗班的前、后測成績進行了配對樣本T檢驗，兩個班級學生的閱讀成績都提高了，對比班的成績從59．36提高到了60．09，而實驗班的成績由59．82提高到了69．00，前后測成績均值配對樣本T檢驗結果表明對比班學生的前后測閱讀成績沒有顯著差異（T＝－0．309，p＞0．05），而實驗班學生前后測閱讀成績差異非常顯著（T＝－4．469，p＜0．05）。對兩個班級的后測成績均值進行獨立樣本T檢驗，結果表明差異非常顯著（T＝3．809，p＜0．05）。這就表明經過兩個學期的大學英語閱讀教學實踐，與對比班學生相比，實驗班學生在閱讀方面取得了更大的進步，證明動態評估閱讀教學實踐模式的探索是成功的。這就說明，以班級為單位進行閱讀教學動態評估活動是可行的。

（三）實驗班學生對動態評估中介干預活動的評價

為了確定動態評估中介干預活動對發展學生閱讀能力的促進作用，利用《大學英語閱讀教學動態評估模式反饋表》對學生進行了問卷調查，統計分析結果如下：就讀前開展的活動而言，69．1％的學生認為，在閱讀前通過開展頭腦風暴活動獲得文章相關的背景知識對自己很有幫助，相比之下，更多的學生（81．1％）認為讀前老師對閱讀策略的講解和示范對自己很有幫助。這就說明，在閱讀前背景知識的輸入是必要的，但是閱讀策略對學生們的幫助更大。就閱讀階段的活動而言，學生們在課堂上通過開展合作閱讀來練習老師講過的閱讀策略，50．9％的學生認為對自己幫助很大，32．7％的學生認為對自己幫助較大。由此可見，大家喜歡在輕松愉快的合作氛圍中共同學習、共同探索、共同進步。就讀后階段的活動而言，絕大多數學生（84．7％）認為在讀后評價自己的閱讀效果以及和同學探討閱讀策略的使用對自己有很大幫助。這一活動一方面有助于學生們改變以往“看完文章就放到一邊的”不好的閱讀習慣，另一方面有助于鞏固并強化他們對閱讀策略的使用。此外，對于課外閱讀，87．3％的學生認為老師提供的課外閱讀材料對自己很有幫助，83．7％的學生認為課外閱讀訓練對自己很有幫助。相比較而言，僅有65．4％的學生認為網絡上其他閱讀資源對自己幫助很大，這就說明部分同學在完成老師布置的閱讀任務后，沒有充分利用網絡資源積極開展課外閱讀。就動態評估閱讀教學實踐整體而言，學生們對各項活動的開展持滿意的態度，認為這些活動有助于提高他們閱讀的積極性、促進他們閱讀水平的提高。也就是說，在動態評估閱讀教學實踐中，開展的各項活動都是有效的。

四、啟示

（一）在閱讀材料方面，第一，要有豐富的閱讀資源。老師一定要給學生們提供充足的閱讀材料，這主要是針對較高水平的閱讀者而言，有些同學愿意多讀，老師要滿足他們的要求。第二，“學生在英語閱讀中最大的困難是難以找到適合自己的閱讀材料”［4］一定要根據學生的實際閱讀水平選擇難易適中的閱讀材料，對于低水平的英語學習者更是如此。難度過大的閱讀材料容易使低水平的閱讀者望而生畏，會挫傷其閱讀積極性。隨著學習者閱讀水平的逐步提高，可以逐漸提高閱讀材料的難度。難度低的閱讀材料對于水平較高的閱讀者來說根本沒有吸引力，也無法激起其閱讀的興趣。因此，要為水平不同的學習者選擇難度不同的閱讀材料。第三，課外閱讀材料的數量也要具體問題具體分析，高水平學生可以多讀一些，而低水平的閱讀者可以少讀一些，但要有最低限度。此外，根據學生們的要求，老師在為學生推薦閱讀材料時可參考以下要求，趣味性、可讀性、時代感、知識性、思想性。

（二）課外開展合作閱讀活動的重要性。參加小組閱讀活動的同學紛紛表示，在小組閱讀活動中，小范圍的討論學習興趣更濃、學習效果更好。因為在小組閱讀活動中，每個同學都能明確提出自己的問題、自己不理解的地方，大家共同討論、解決問題，這樣更有針對性，每個同學都能獲得自己所需的幫助。此外，小組閱讀對學生們進行課外閱讀有很好的督促作用。小組閱讀以四人小組、六人小組開展均可，但人數最好在十人以內，小組每周確定固定的時間共同開展閱讀活動，可以每周一次、兩次均可，學習者可以根據自己的具體情況來確定。在人員選擇方面，大家自發組成閱讀小組，但要注意小組內要有水平較高的學習者，以便對大家起到引領作用，要注意高水平學習者和低水平學習者的相互搭配。對于小組中解決不了的問題，老師要給同學們提供必要的幫助。

（三）要關注低水平學習者。和水平較高的學習者相比，低水平的學習者需要更多的幫助。老師要經常和他們進行交流，督促他們制定明確的學習目標、學習計劃，為其提供學習方法方面的指導，鼓勵其積極參與合作閱讀活動，鼓勵其和同學討論時勇于發表自己的看法。

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作者：顧軍霞 單位：洛陽師范學院