文本形式分析與閱讀教學(xué)研究
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文本形式分析是相對(duì)于文本內(nèi)容分析來說的，意指基于內(nèi)容的以揭示文本形式秘妙為旨?xì)w的鑒賞、分析和批判。文本形式分析應(yīng)當(dāng)，也必須成為閱讀教學(xué)的主體。
一、文本形式分析在閱讀教學(xué)中的意義
探討文本形式分析在閱讀教學(xué)中的意義，要從閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀說起。“當(dāng)前的語文閱讀教學(xué)，沒能處理好內(nèi)容與形式的關(guān)系，這是一個(gè)比較普遍的現(xiàn)象，也是比較難解決的問題。”［1］主要體現(xiàn)在：要么只講內(nèi)容忽略形式，以至于語文課上得不像語文課；要么僅僅把形式當(dāng)作理解內(nèi)容的手段，一旦貌似“內(nèi)容”的東西到手，就棄“形式”如敝屣。造成此現(xiàn)狀的原因，固然是多方面的。從認(rèn)識(shí)論上說，是沒有弄明白形式與內(nèi)容在審美內(nèi)在機(jī)制上的關(guān)系，特別是形式對(duì)內(nèi)容的作用。孫紹振先生認(rèn)為：“內(nèi)容是不可能無條件地決定藝術(shù)形式的，相反，藝術(shù)形式是一種規(guī)范形式，可以規(guī)范內(nèi)容。”［2］因此，同一題材在不同文體形式中變成不同的形象，題材經(jīng)形式加工后與原生形態(tài)截然不同的情況，在創(chuàng)作中經(jīng)常出現(xiàn)。那些堪稱經(jīng)典的名著、名篇，恰是“形式”的勝利。基于這一認(rèn)識(shí)，我認(rèn)為，文本形式分析在閱讀教學(xué)中至少有以下意義。一是體現(xiàn)語文體性。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”［3］學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用，簡要說，就是學(xué)習(xí)怎么用言語形式來表情達(dá)意。可以說，正確處理形（形式）意（內(nèi)容）關(guān)系，重視言語形式、文本形式的學(xué)習(xí)，正是語文課程與其他課程的分野處，是語文的自家事。二是有利于領(lǐng)悟文本內(nèi)容、賞析文本秘妙。我們反對(duì)過度闡釋文本，但也不提倡教師對(duì)學(xué)生說“此處只能意會(huì)不能言傳”之類的話。過度闡釋有可能偏離、曲解文本原意，而“不能言傳”就等于什么都沒告訴學(xué)生。其實(shí)，“意會(huì)”也好，“言傳”也好，都是有通道的，那就是“形式”。文本的體式、語言、結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法等形式要素，正是探究文本內(nèi)容和秘妙的橋梁與鑰匙。閱讀教學(xué)就是要解開形式的秘密，經(jīng)由形式，逼近文本真實(shí)。三是啟迪學(xué)生言語表現(xiàn)的智慧。閱讀的目的是什么？潘新和先生從個(gè)體的人的視角提出四條：涵養(yǎng)德行、性格，懂得處世、交往，求取知識(shí)、才干，學(xué)習(xí)寫作、創(chuàng)造；并認(rèn)為第四條是前三條的含蘊(yùn)與升華。閱讀教學(xué)，就是要幫助學(xué)生學(xué)習(xí)言語形式、文本形式，既通過形式理解內(nèi)容，又通過形式積累形式知識(shí)，培養(yǎng)更高形態(tài)的言語表達(dá)技能和能力。總之，教師進(jìn)行文本解讀、確定教學(xué)內(nèi)容，要關(guān)注文本形式分析；教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文、進(jìn)行語文活動(dòng)，同樣要關(guān)注文本形式分析。
二、文本形式分析的路徑
分析文本形式，必然會(huì)注意到其共性與個(gè)性兩個(gè)方面。這里說的“共性”，指文體（體裁、體式）對(duì)文本的規(guī)范性（約束性）。如果我們對(duì)文體的認(rèn)識(shí)沒有足夠的理論支撐，又缺乏耐心的個(gè)案剖析，那這樣的文本形式分析就有可能是表面的、片面的，甚或是謬誤的。理論支撐從哪里來？如果追根溯源，應(yīng)從歷代文論（包括詩話、詞話）中找根據(jù)。沈德潛談律詩頸聯(lián)，說“：五六必聳然挺拔，別開一境，上既和平，至此必須振起也。”［4］如王勃《送杜少府之任蜀州》的頸聯(lián)“海內(nèi)存知己，天涯若比鄰”，王維《使至塞上》的頸聯(lián)“大漠孤煙直，長河落日?qǐng)A”，都起到了提振全詩精神的作用，使詩歌境界大開。與律詩頸聯(lián)作用類似的還有絕句的第三句。楊載說：“絕句之法要婉曲回環(huán)，刪蕪就簡，句絕而意不絕，多以第三句為主，而第四句發(fā)之，……至如婉轉(zhuǎn)變化工夫，全在第三句，若于此轉(zhuǎn)變得好，則第四句如順流之舟矣。”［5］杜牧《赤壁》的第三句“東風(fēng)不與周郎便”，《泊秦淮》的第三句“商女不知亡國恨”，皆以否定句式引出詩人議論，點(diǎn)明絕句立意所在。現(xiàn)當(dāng)代學(xué)者、評(píng)論家對(duì)文體形式的研究成果，亦可資借鑒。比如，我們讀魯迅的小說《故鄉(xiāng)》，會(huì)發(fā)現(xiàn)人物出場順序很有意味：在回憶少年閏土之后，按常理，現(xiàn)實(shí)中的閏土該上場了吧？作者偏不，而是安排了楊二嫂登場，“一種尖利的怪聲”把敘述者的目光轉(zhuǎn)移到現(xiàn)實(shí)，楊二嫂之后，才是中年閏土的出場。這種順序安排，不得不說是作者有意為之。在少年閏土和中年閏土之間，夾雜一個(gè)楊二嫂，這種“三明治式”的結(jié)構(gòu)，不但使敘事顯得搖曳多姿，更重要的是，它讓我們自然聯(lián)想到閏土的生存處境。在這里，楊二嫂與閏土就發(fā)生了某種內(nèi)在關(guān)聯(lián)，她同樣構(gòu)成了閏土“現(xiàn)實(shí)境遇”“命運(yùn)苦劇”的一個(gè)重要因素。這種閱讀“發(fā)現(xiàn)”，如果單從“人物”“情節(jié)”“環(huán)境”三要素去機(jī)械分析，是不容易得出的，但如果我們具備分析小說結(jié)構(gòu)的知識(shí)，就容易知道其中的奧妙了。正如楊義先生在《中國敘事學(xué)》里論述的那樣，“結(jié)構(gòu)”是敘事作品的模樣和體制，人物事件位置的確定，本身就是一種功能和意義的標(biāo)志，不需用語言說明；而讀者，“當(dāng)在這種語言形跡之外去領(lǐng)會(huì)結(jié)構(gòu)的匠心和結(jié)構(gòu)所蘊(yùn)藏的意義”［6］。分析文本形式的共性（文體），我們看到的是文本的大模樣，而對(duì)文本進(jìn)行精研細(xì)磨，則需要關(guān)注形式的個(gè)性。散文是很個(gè)人化的寫作，最能體現(xiàn)作者的性情。我們品讀散文，就要看到散文背后站著的那個(gè)人，與他談天說地，從字里行間讀出他獨(dú)有的“神態(tài)”。比如，朱自清《背影》的第一句話“我與父親不相見已二年余了”，按習(xí)慣說法，這句話應(yīng)該是“我與父親有兩年多沒見面了”。作者為何說“不相見”？存疑而讀全篇，在最后一段可找到解釋“：……家庭瑣屑便往往觸他之怒。他待我漸漸不同往日。但最近兩年的不見，他終于忘卻我的不好，……”原來，“不相見”有故意不見之意。而父親的來信和兒子的《背影》一文，可看成是父子“冰釋前嫌”的言和之舉。這種分析法，就是找差異性或矛盾性：文本言語表達(dá)與習(xí)慣（規(guī)范）表達(dá)的差異，文本言語表達(dá)與生活真實(shí)在理性邏輯或情感邏輯上的差異或矛盾。找到了這種差異性或矛盾性，就容易理解文本表達(dá)的意圖。對(duì)文本形式的共性和個(gè)性進(jìn)行分析，是力求在文化時(shí)空上與作者達(dá)成默契，以貼近文本、走進(jìn)文本，進(jìn)而“重建”文本。對(duì)文本有一個(gè)整體的又具體而微的印象，就為我們確定教學(xué)內(nèi)容、展開閱讀教學(xué)打下了一個(gè)扎實(shí)的基礎(chǔ)。
三、以文本形式分析為主體的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)
《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程。”［7］既然是對(duì)話，就應(yīng)當(dāng)有話題。如前述，從語文體性看，為解讀文本計(jì)，替學(xué)生言語智慧涵養(yǎng)打算，閱讀教學(xué)的話題設(shè)計(jì)都應(yīng)該以文本形式為主線。以文本形式分析為主體的閱讀教學(xué)，從教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)看，其知識(shí)與能力目標(biāo)，應(yīng)著眼于增長學(xué)生文本形式、言語形式知識(shí)，提高學(xué)生文本形式分析能力；其過程與方法目標(biāo)，應(yīng)圍繞文本形式分析，設(shè)計(jì)課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)、講授分析方法；其情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)，應(yīng)在形式學(xué)習(xí)、言語學(xué)習(xí)中自然生成，而不是脫離文本的說教。請(qǐng)看下面這個(gè)對(duì)《橋之美》一課教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)：①認(rèn)識(shí)橋的美學(xué)價(jià)值，掌握與“橋之美”有關(guān)的美學(xué)常識(shí)。②理解本文的說明順序，探究作者說明的技巧。③通過學(xué)習(xí)《橋之美》，讓學(xué)生充分受到美的熏陶。目標(biāo)①指向“內(nèi)容”，但沒有給出“認(rèn)識(shí)”和“掌握”的途徑。其實(shí)只要對(duì)這兩個(gè)行為動(dòng)詞進(jìn)行追問，形式分析就在教學(xué)目標(biāo)中呼之欲出了。換言之，怎么“體會(huì)“”領(lǐng)略”，還是要靠文本形式。目標(biāo)②指向“形式”，但設(shè)計(jì)者把此文當(dāng)作說明文，實(shí)屬不當(dāng)。只需拿此文與同單元的《中國石拱橋》比較便知，二者在寫作意圖、表達(dá)方式、作者主觀情感介入的程度上是涇渭分明的。目標(biāo)③的設(shè)定大而無當(dāng)，無所附麗。試將此課教學(xué)目標(biāo)改寫如下：①熟讀課文，探尋在畫家眼中橋緣何而美。②品讀文中有情味的句子，體會(huì)作者的情感和美學(xué)追求。③與《中國石拱橋》進(jìn)行比較，了解說明、描寫兩種表達(dá)方式的區(qū)別。改后的目標(biāo)預(yù)設(shè)，體現(xiàn)了一種自覺意識(shí)，即意識(shí)到文本形式分析在閱讀教學(xué)中的重要性。試想，在此目標(biāo)框架下，教學(xué)內(nèi)容會(huì)如何展開呢？“熟讀”“品讀”“體會(huì)”“比較”“了解”，這一系列學(xué)生行為，無一不是言語形式、文本形式的學(xué)習(xí)。這樣的教學(xué)，我們就稱之為“以文本形式分析為主體的教學(xué)”。當(dāng)然，這些行為動(dòng)詞的發(fā)出者是學(xué)生，主導(dǎo)者仍是教師。這就要求教師在教學(xué)內(nèi)容上充分預(yù)設(shè)，真正在課堂上落實(shí)形式分析，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的言語智慧。例如，根據(jù)原文第三、四兩段有關(guān)內(nèi)容改寫出一段說明性文字：橋之美，緣于橋在不同環(huán)境中的多種多樣的形式作用。茅盾故鄉(xiāng)烏鎮(zhèn)的小河上多石橋，拱橋強(qiáng)勁的大弧線，方橋單純的直線，與兩岸的蘆葦叢構(gòu)成鮮明的對(duì)照。頤和園里仿造的盧溝橋、蘇州的寶帶橋，還有廣西、云南、貴州等地的山區(qū)的風(fēng)雨橋，都與其周圍環(huán)境搭配和諧，構(gòu)成了繪畫的形式美。然后，讓學(xué)生將這段文字與原文進(jìn)行比較，在比較中，不難發(fā)現(xiàn)說明和描寫兩種表達(dá)方式的不同特點(diǎn)。改寫稿省略了的原文，如“早春天氣，江南鄉(xiāng)間石橋頭細(xì)柳飄絲，那纖細(xì)的游絲吹拂著橋身堅(jiān)硬的石塊，即使碰不見曉風(fēng)殘?jiān)拢擦町嫾忆N魂”，又恰好可以引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)其情味，以揣摩作者的主觀情思和審美主張。這就由形式的共性分析進(jìn)入了個(gè)性分析層面。當(dāng)然，形式分析跟其他教學(xué)行為一樣，不能以教師的講來替代學(xué)生的學(xué)。王富仁說：“中學(xué)語文教師的課文分析，應(yīng)該有兩個(gè)版本，一個(gè)是自己的版本，一個(gè)是課堂教學(xué)中適用于學(xué)生接受的版本。”［8］“自己的版本”，是建立起教師對(duì)文本分析的自覺、自信和自知，是為了讓自己在課堂上游刃有余，更自由而靈動(dòng)地組織教學(xué)。什么是“適用于學(xué)生接受的版本”呢？就是“不點(diǎn)不破、一點(diǎn)就破，不說不知、一說就知的文本內(nèi)容”［9］。這是“最近發(fā)展區(qū)”理論在閱讀教學(xué)上的運(yùn)用。必須強(qiáng)調(diào)的是，這個(gè)適用于學(xué)生的版本，其主體仍是言語形式、文本形式，其基本分析法仍是探究文本的共性和個(gè)性，旨?xì)w仍是文本的秘妙。正如陳日亮先生說的“：語文既是教形式的，也是教內(nèi)容的，但歸根結(jié)底是教形式的。”［10］既然“形式”是語文的“自家事”，那就應(yīng)當(dāng)將文本形式分析凸顯出來，既在方法、路徑上精耕細(xì)作，更在課堂教學(xué)中廣加運(yùn)用，以彰顯語文課程“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”的性質(zhì)，促進(jìn)師生言語智慧共同提高。
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作者：李濤 單位：福建省廈門市集美區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校