閱讀教學(xué)學(xué)生多維度思維訓(xùn)練

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摘要：小學(xué)閱讀教學(xué)中，教師可從思維的不同維度進(jìn)行訓(xùn)練、發(fā)展學(xué)生的思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。文章從思維整體性訓(xùn)練的意義、策略著手，引導(dǎo)學(xué)生就人物形象等進(jìn)行批判性思考，形成正確向上的價值觀。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；思維訓(xùn)練；閱讀

教學(xué)思維是智力的重要組成部分，處于智力的核心地位。閱讀過程離不開思維過程，思維能力的不足影響學(xué)生對文本的感知理解，甚至影響了對美的感悟體驗(yàn)，因此，訓(xùn)練發(fā)展學(xué)生的思維是語文教學(xué)的重中之重。

一、思維訓(xùn)練對閱讀教學(xué)的意義

閱讀是思維的過程，閱讀教學(xué)就是訓(xùn)練、發(fā)展思維的過程。著名教育改革家魏書生認(rèn)為：“一節(jié)課的好壞的主要標(biāo)準(zhǔn)，只能看學(xué)生是否在進(jìn)行積極思維，教師的講解與學(xué)生思維之間是否有一根看不見的線緊緊維系著。”［1］在日常教學(xué)中，教師常常重灌輸、輕啟發(fā)，重接受、輕發(fā)現(xiàn)。有很多設(shè)計新穎的課，能夠看到教師的文本解讀能力和教學(xué)設(shè)計的水平，但看不到學(xué)生思維發(fā)展的痕跡?！拔覀冊瓉淼脑S多教學(xué)，包括閱讀教學(xué)，充其量是徒具教學(xué)形式的‘假教學(xué)’。而之所以是‘假教學(xué)’，不單是因?yàn)椴捎玫闹v授法或問答法，而主要是因?yàn)槿狈Α畬υ挕膶?shí)質(zhì)?！保?］思維訓(xùn)練意識的缺失助長了學(xué)生的思維惰性，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造力，所以才會出現(xiàn)學(xué)生雖然學(xué)習(xí)認(rèn)真，字詞掌握、課文背誦都完成較好，但一到閱讀理解和寫作就力不從心，具體表現(xiàn)為：不能理解生活中的現(xiàn)象，不能理解作者的表達(dá)意圖，無法組織語言進(jìn)行表達(dá)或組織材料進(jìn)行作文。

二、思維訓(xùn)練的幾個維度

（一）思維訓(xùn)練的整體性。整體思維又稱系統(tǒng)思維，要求從整體和全面的視角把握對象。傳統(tǒng)教學(xué)中，對中高年級的學(xué)生進(jìn)行概括段意、概括文章主要內(nèi)容的訓(xùn)練及部編版教材中復(fù)述課文的訓(xùn)練等都是思維整體性培育的良好途徑。組塊教學(xué)的理念是薛法根老師教學(xué)藝術(shù)的體現(xiàn)。在薛老師的課堂中，詞語可以組塊，片段、篇章都可以抓住內(nèi)在的聯(lián)系，形成更大的組塊。相對于常態(tài)的直線性課堂教學(xué)設(shè)計，組塊教學(xué)的策略將一堂課的教學(xué)過程設(shè)計成幾個版塊，每個版塊聚焦一個目標(biāo)進(jìn)行學(xué)習(xí)，除了提升教學(xué)的有效性外，也避免了學(xué)生思考問題時局限在某一段，忽略了上下文的連貫和照應(yīng)，也培養(yǎng)了學(xué)生思維的整體性。（二）思維訓(xùn)練的發(fā)散性。發(fā)散思維是指大腦在思維時呈現(xiàn)的一種擴(kuò)散狀態(tài)的思維模式，通常表現(xiàn)為一物多用、一事多寫等。有位美國教師教學(xué)《灰姑娘》提出的六個問題：1.你們喜歡故事里面的哪一個，不喜歡哪一個？為什么？2.如果在午夜12點(diǎn)的時候，辛黛瑞拉（灰姑娘）沒有來得及跳上她的南瓜馬車，你們想一想，可能會出現(xiàn)什么情況……這些問題打破了文本固有的結(jié)構(gòu)，也打破了學(xué)生對文本固有的理解，將閱讀思維的觸角向四面散發(fā)，又直抵學(xué)生的已有認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)，因而真正觸動了學(xué)生的內(nèi)心世界。閱讀教學(xué)中，教師可以精心選擇一些發(fā)散點(diǎn)，鼓勵學(xué)生多設(shè)想幾個可能。例如，在教學(xué)《賣火柴的小女孩》時，也可以引導(dǎo)學(xué)生思考：如果小女孩生活在我們現(xiàn)在的時代，會是什么樣的命運(yùn)？《窮人》中的西蒙的孩子，后來的生活可能是怎樣的……巧選文本發(fā)散點(diǎn)對培養(yǎng)學(xué)生思維的發(fā)散性，深刻理解文本主題都有著積極的意義。

三、思維訓(xùn)練的載體運(yùn)用

（一）抓關(guān)鍵詞句展開想象。以四年級《生命生命》一文為例，第二段中，“但它掙扎著，極力鼓動雙翅”一句中以“掙扎”為抓手展開教學(xué)：師：杏林子是從飛蛾的什么動作中上感覺到它想要求生？生：掙扎。師：飛蛾怎樣“掙扎”？生：它盡力鼓動雙翅，努力掙扎。師：現(xiàn)在，那只小小的飛蛾就在我們手中。它不停地?fù)渖戎岚颍瑯O力掙扎著。你聽，它在喊些什么？它又會對自己說些什么？生：……從字詞入手，想象飛蛾的動作、想象其內(nèi)心，借助形象思維的訓(xùn)練，讓學(xué)生感受到了飛蛾強(qiáng)烈的求生欲望。（二）利用古詩教學(xué)進(jìn)行訓(xùn)練。中國古詩詞的美好之一就在于它的詩中有畫，在于詩中包含著的許多美麗的意象。欣賞古詩詞作品時，如果探尋詩人形象化的思維活動過程，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行形象思維，則對詩歌作品的審美和體會作者的情感有重要的作用。二年級下冊《小池》是一首文字清新、畫面優(yōu)美的寫景小詩。在教學(xué)“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上頭”這兩句詩歌時，教師就要充分利用學(xué)生的形象性思維，指導(dǎo)其表演小荷、蜻蜓在詩歌中的寫實(shí)狀態(tài)，感受美好的意境。如：師：“小蜻蜓你飛得那么高，都看到什么了呀？”生：“我看到了清清的池水，藍(lán)藍(lán)的天……”又如：師：“你真可愛，我一眼就喜歡上你了，你愿意和我做朋友嗎？”生：我愿意。師：我飛了好久了，飛累了。生：那你在我身上歇一歇吧。師：謝謝你，我一定會輕輕的，不弄疼你?！趲熒献鞅硌?、對話、誦讀中，詩歌之美便借助著形象性的思維印在學(xué)生心中。

四、思維訓(xùn)練深度推進(jìn)策略

閱讀教學(xué)中，教師常借助對話來推動教學(xué)的進(jìn)程。在這個過程中，教師如果能捕捉文本中的思維訓(xùn)練點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生冒出的思維火花，善于捕捉學(xué)生回答中暴露出的問題，關(guān)注課堂生成，鼓勵學(xué)生積極探究與表達(dá)，便能大大促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。（一）善于設(shè)計問題。五年級下冊蕭紅的《祖父的園子》一文通過回憶童年園子里的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，表現(xiàn)了“我”童年的生活無拘無束、快樂自由。語文特級大師虞大明執(zhí)教本課、引導(dǎo)學(xué)生感悟“自由”時，設(shè)計了一個問題：“你覺得這十件事情當(dāng)中，寫得最具體的是哪一件？”通過層層追問，讓學(xué)生知道了“把麥穗當(dāng)作雜草拔掉”對農(nóng)民而言是一件要緊事，而祖父對“我”卻仍然寬容慈愛，從而讓學(xué)生真切感受到作者童年的“自由”與“快樂”。如果沒有教師對文本的解讀和設(shè)計，學(xué)生對“自由”的理解可能就停留在對文字的表面感受上而缺失深刻了。（二）善于追問引導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生對問題的理解還處于比較淺層次的認(rèn)知時，通過教師的適當(dāng)追問可以使閱讀理解由表及里。在《鳳辣子初見林黛玉》一文中，學(xué)生都被王熙鳳的“拭淚”迷惑了，一致認(rèn)為她關(guān)心同情林黛玉。對此，教師并不予以直接指正，而是讓學(xué)生抓住“忙轉(zhuǎn)悲為喜”這五個字推敲，想象其表情，感受其內(nèi)心。很快學(xué)生就明白，此“悲”非真悲。那這“悲”與“喜”又是為何？聯(lián)系上下文，便知其所做一切均是為了討賈母歡心。此時學(xué)生恍然大悟，這個環(huán)節(jié)的教學(xué)便是建立在語言建構(gòu)與思維發(fā)展維度上的教學(xué)。（三）善于發(fā)現(xiàn)問題。對于學(xué)生的回答，教師不能只做簡單的是非評價或模棱兩可的回復(fù)，而要透過回答敏銳地捕捉學(xué)生思維過程中存在的短板，并迅速作出診斷，也就是我們常說的“理答”和“生成”。學(xué)習(xí)《將相和》中“負(fù)荊請罪”的故事時，有學(xué)生說，廉頗對趙國確實(shí)沒什么貢獻(xiàn)，居然還敢挑釁藺相如，真是狂妄自大。顯然這個認(rèn)識與是文本中弱化廉頗而突出藺相如這條主線的寫作安排有關(guān)。教師抓住這一點(diǎn)，反問學(xué)生“若廉頗對趙國有沒有貢獻(xiàn)，請在文中找出依據(jù)”。通過文本細(xì)讀，學(xué)生很快就找到了“完璧歸趙”中一句“廉頗早在邊境做好了準(zhǔn)備”，可見秦王對廉頗是相當(dāng)忌憚的，若沒有廉頗往日的赫赫戰(zhàn)功，怎么鎮(zhèn)得住秦王？之后教師又引入學(xué)生熟悉的“紙上談兵”的成語故事，再次證實(shí)了廉頗對于趙國的重要性。最后指出，文章之所以這樣布局謀篇，是為了突出主要人物藺相如的形象。課上的這個生成，就是因?yàn)榻處熋舾械夭蹲降搅藢W(xué)生理解中存在的問題并透視其背后的原因，通過探討，有效提升了學(xué)生的思維品質(zhì)。在此，還要特別指出，有經(jīng)驗(yàn)和有訓(xùn)練意識的教師，除了自身善于發(fā)現(xiàn)問題外，還要善于引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真傾聽，發(fā)現(xiàn)同學(xué)回答中存在的問題，做到了這一點(diǎn)，課堂才能處處閃耀著思維的光輝，充滿生命力。（四）善于引導(dǎo)比較。比較閱讀，可以充分調(diào)動學(xué)生思維的積極性，使理解更深入，同時也可以訓(xùn)練學(xué)生分析概括的能力。人教版教材中就有很多比較閱讀的訓(xùn)練。五年級下期《威尼斯小艇》與課后《威尼斯之夜》片段的比較閱讀，六年級老舍《北京的春節(jié)》和梁實(shí)秋《過年》、斯妤《除夕》的片段比較等。教師可以從文章思想內(nèi)容、語言運(yùn)用、表達(dá)方式等方面選取比較點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探討。除了教材要求之外，教師還可以根據(jù)教學(xué)需要，將課內(nèi)外文章進(jìn)行聯(lián)結(jié)比較。比如人教版三年級下期“神話故事”的教學(xué)，就可以把教材中《女媧補(bǔ)天》《夸父追日》和課外的《后羿射日》等結(jié)合在一起進(jìn)行群文閱讀，通過比較，從而發(fā)現(xiàn)神話故事最大的特點(diǎn)就是“神奇”，主人公大都具有神奇的法力，而且他們都勇于面對困難，征服大自然，是老百姓心中的英雄，同時也在一定程度上掌握了神話故事的閱讀策略。如果沒有現(xiàn)成內(nèi)容可以比較，教學(xué)時也可以運(yùn)用假設(shè)的方法對文字或情節(jié)進(jìn)行加減調(diào)換，或?qū)υ淖鞲模寣W(xué)生進(jìn)行判斷比較，從而提高學(xué)生思維能力和語文素養(yǎng)。

五、結(jié)語

閱讀者對閱讀材料表現(xiàn)的思想，給予主觀評價，謂之評價性閱讀，通常帶有批判性、鑒賞性，又稱之為“批判性閱讀思維”，這是閱讀理解的進(jìn)一步深化。小學(xué)生年齡小，閱讀時傾向于無條件信賴教材和教師。教師在教學(xué)中可以根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行相關(guān)訓(xùn)練。比如人教版六年級教材《伯牙絕弦》一文中，伯牙為子期“破琴絕弦，終身不復(fù)鼓”的行為評價，課外古文“予唯不食嗟來之食”的故事中，餓者最終活活餓死的現(xiàn)象，都可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性思考，形成正確向上的價值觀。同時，因?yàn)榕行运季S尚未完善，學(xué)生的評價可能帶有很強(qiáng)的主觀隨意性，需要教師的適度調(diào)控。閱讀教學(xué)中還要重視思維創(chuàng)造性的訓(xùn)練，可以通過引導(dǎo)學(xué)生對作品進(jìn)行逆向性閱讀分析，對文本情節(jié)（結(jié)局）進(jìn)行改寫、續(xù)寫等，這些都有助于培養(yǎng)創(chuàng)新型閱讀思維。

參考文獻(xiàn)

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［4］冉正寶.語文思維論［M］.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2003.

作者:林鎮(zhèn)霞 單位:福建師范大學(xué)附屬小學(xué)