創新思維驅動下閱讀教學策略

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內容摘要：創新思維是學生個性化的行為，個性化閱讀是培養創新思維的最佳方式，閱讀教學中，要引導學生自己來處理閱讀信息的獲取、加工、整理、交流等事宜，讓整個閱讀過程完全呈現出學生“自我”的個性化行為。

關鍵詞：創新思維閱讀教學策略

一.提出創新性問題

所謂問題，就是指要求回答或解釋的難題或須要研究討論并加以解決的矛盾、疑難。所謂問題解決，就是人在面臨著問題這個情境，為處理這個情境而產生的一系列認知加工活動。因此，問題是對自我的拷問。所以，問題解決雖然沒有規律可循，但總包含著思維主體的個性。一個人為什么沒有鮮明的個性呢？因為他認同別人，那他就不會有問題，不會去懷疑別人、拷問自己。因此，鑄就學生的個性，必須強化學生多問題意識，進而使其精神上趨于成熟、理性。課堂教學中，問題由誰來提出？這個問題需要從“閱讀教學”這個概念的分析中回答。《語文課程標準》指出：“充分發揮師生雙方在教學中的主動性和創造性。”從這些闡述中，我們可以看出，教師和學生在教學中的作用都不可偏失。“學生是語文學習的主人”。教師“教”的目的是為了學生更好地“學”。就學生的閱讀而言，《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”這就要求學生首先要在獨立的閱讀過程中有所體驗和理解，并積極主動地提出自己的問題。受語文學科本質、師生認識限制和課堂教學時間的限制，在課堂上，我們要解決真正的語文的問題。所謂真正的語文問題，是體現語文性質的問題。

二.鼓勵學生的多元理解

《語文課程標準》指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。”任何人閱讀文學作品，不是純客觀的、消極的、被動的，總是帶有一定的主觀性。每一個讀者都有不同的生活經驗，不同的個性，不同的思想感情和文化修養，因此，閱讀中的感受、體驗和認識往往與作家自己在創造形象時的感受、體驗和認識并不完全一樣。同一部作品在不同的讀者中，往往會產生不盡相同甚至很大不同的感受、體驗和認識，從而產生不完全相同的影響。如《紅樓夢》，魯迅先生曾經指出：“單是命意就因讀者的眼光會有種種：經學家看見《易經》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”這就是讀者主觀能動性造成的差異。由此看，“獨特體驗”源自學生的個性化行為。

三.創造性地感受審美體驗

任何文本都有其獨特的審美價值，學生自主選擇適合自己的閱讀方式，或朗讀，或爭論，調動多種感官，全方位地感受并理解閱讀材料所包含的信息與含義，從而獲得獨特的審美體驗。比如學習《觀滄海》時，學生會感受海上奇特而壯觀的景象，如果讓學生用自己的語言描述自己看到的、想象中的景象，學生雖能流暢地表達自己所想的，表達的效果可能并不佳。那么我們換成別的交流方式試試呢？如口述、朗讀，或者根據海上日出的錄像資料，設置一個游覽情景，讓學生當一回導游，寫一首稚嫩的小詩，畫一幅海上日出圖……這些都不可以嗎？這些個性化的交流激活了學生各具色彩的智慧，他們選擇其一，自由演繹，盡情展現個性，從容釋放潛能。而學生又常有這樣的體驗：當讀到一篇感人的文章或一個動人的情節時，往往會熱淚盈眶或黯然神傷。為什么？那是因為閱讀者帶著強烈的閱讀主體的個性特征，閱讀時融進了自己獨特情感、理解和體驗，從中感悟作者的思想感情，與作者心靈交匯，產生共鳴，讓學生享受到審美的樂趣。教師要引導學生，通過文本進入作者的精神世界。例如學生讀了屈原，就會感到自己的卑微；讀了陶淵明，就會感到自己的勢利；讀了李白，就會感到自己的狹隘。這種對“卑微、勢利、狹隘”的自責心理，就會與文本中屈原、陶淵明、李白的“高尚”、“淡泊”、“豁達”對話的產生“反觀”效應。

四.創造性地獲取價正確的值取向

《語文課程標準》指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應該尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”實際操作中，有的教師為了顯示教學的創造性，沒有把“注意教學內容的價值取向”與“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”統一起來，致使語文教學出現了“價值取向”與“獨特體驗”不和諧的現象。任何文學作品一經產生，就成為一種客觀存在，有其客觀的規定性，這是因為作者創作一部作品，總有一定的大體明確的創作目的或有比較明確的價值取向，這就使作品所提供的主題或藝術形象在誕生時就具有了一種比較固定的屬于它自身的屬性，也就給讀者的第二創造提供了一定的規范性。價值取向源于作品的客觀性和編者對作品的認同性。教學中，既要追求共性，又要張揚個性。學生在理解字詞句段的基礎上，充分利用自己的理解力和想象力感悟內容，重現形象，并把自己的經驗和情感滲透作品，捕捉自己的興趣之點，進行再創造，這種創造是“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”的。閱讀教學必須服務共性，發展個性。“價值去向”是教師引領學生走進作品，接近作者的語言文字和思想觀點，思考“是什么”后的知情、知境、知理；“獨特體驗”是學生自己走進作品，思考“怎么樣”一類問題后，對作者的語言文字和思想觀點所做的判斷和估量。“價值去向”是思維的集中，“獨特體驗”是思維的發散。教學中，可以先讓學生與文本對話，求得學生的獨特體驗，再由老師引導學生與文本對話，把思維引向深入，挖掘文本價值，也可以先由老師引導學生探求出文本的價值取向，再由學生在價值取向的基礎上求得“獨特體驗”，即：既可先“發散”，后“集中”，也可先“集中”，后“發散”。學生不應該排斥教師“導”之下的“價值去向”，教師不應排斥正確價值取向基礎上的“獨特體驗”。

五.創造性地感知文本語言

《語文課程標準》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”這種表述明確地告訴我們，在語文這門課程里，學生要學習的不只是“語言”和“文字”，而是語言文字的“運用”。要學會語言文字的運用，就需要掌握一定數量的字和詞這個最基本的工具，包括它們的讀音、含義、字形、結構、用法。同時還需要掌握一定數量的由字詞構成的言語運用范例，通過范例熟悉語言文字及其“作品”的構成方式，掌握語言文字運用的規律，從而學會根據表達目的、對象和語境的特點獲取信息和表達交流的技巧。因此，語文教學必須把教學的終極目標定位在“語言文字的運用”這個層面上，“注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能訓練，為學生打好扎實的語文基礎”。語言學習是語文學習的基礎，基礎是不可替代的，不可跳躍的，基礎教育不能忘記基礎，基礎教育要堅守基礎，夯實基礎。語言的個性化感悟重在語感的培養。所謂語感，就是人們對語言文字的一種直接理解，它是通過長期反復訓練在人的意識與行為之間建立的一種條件反射性的關系模式，是意識與行為之間的自覺的反應。培養語感是語文課有別于其它課程的個性和本質特點。語境揣摩。了解語言文字，光靠字典還不夠，必須在語境中仔細揣摩語言之神妙。夏丐尊先生說：“在語感敏銳的人的心中，見了‘新綠’二字，就會感到希望煥然的造化職工、少年的氣概等等說不盡的情趣……”例如，魯迅先生的《藤野先生》一文中的第一段所寫清國留學生是：“實在標致極了！”要真正理解“標致”一詞的含義，只有在在反復誦讀全文后，才能明白它的諷刺意蘊。比較推敲。有比較才有鑒別。賈島的“推敲”之改有傳神之功，一字之改，詞語語境的和諧幽邃之美酒顯而易見了。教材中有不少詞句比較的閱讀訓練設計，把原稿與改稿作比較，“改”的藝術在哪里，這種思辨品味的過程就是語感的有機訓練與積淀。語言能力是一種綜合性的實踐能力，它是經過實踐煉就的。因此，培養語言能力，“實踐”是第一的。要遵循“積累———感悟———運用”這一漢語學習的基本規律，以不同的語言實踐內容和方式優化學生的語言行為，以健康、美好的語言實踐過程培養學生文明用語的習慣，以優質的實踐效果和價值強化學生的語言意識。具體到問題式教學中，就是要設計好運用的“問題”，讓語言訓練的內容體現與生活、社會的聯系，促進學生思維的流暢與靈活，讓語言訓練的方式增強語境，使學生如臨語言交際的實際，調動其對語言運用的探究，促進其思維的多樣與敏捷，充分發揮其語言能力，還要讓語言的運用評價符合個性差異的實際，鼓勵學生的自信心，鼓勵其自主發揮，專心于富有個性地運用語言。

作者：田金鈺 單位：甘肅省會寧縣漢家岔鎮初級中學