接受美學對高中閱讀教學的啟示

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回顧中學語文閱讀教學，教師對文本的解讀主要基于兩種理論：一種是以作者為核心的解讀理論，教師總是希望深入到作者的內(nèi)心深處，以期揭示出作者寫作的原本意圖；另一種是以文本為核心的解讀理論，認為文本是一種獨立自主的客體存在，讀者的任務就是將文本的意義挖掘出來。這兩種理論各有所取，但千帆來去皆詩意，于上世紀60年代崛起并風行的接受美學理論，則倡導以讀者為中心解讀文本。接受美學理論認為，文學作品包含兩極，其中“藝術(shù)的一級是作者的本文，審美的一級是由讀者完成的實現(xiàn)”。因此它專注于文學閱讀具體過程的研究，衍生出了一系列全新的重要概念，這不僅對文本解讀，而且對高中閱讀教學都具有積極的借鑒意義。

一、“期待視野”說與學生個性閱讀

接受美學的代表人物姚斯根據(jù)讀者的閱讀心理，提出了“期待視野”說。他認為，當讀者面對文本，原有的生活和閱讀的經(jīng)驗都將參與到這次的閱讀當中，讀者會因此進入一種特定的情感狀態(tài)，產(chǎn)生閱讀期待。期待視野是閱讀的前提和基礎，其中包含了讀者的“前見”和“期待”。“前見”是讀者自身擁有的個性心理，不同讀者的生活常識、人生經(jīng)歷、性格氣質(zhì)乃至閱讀積累、審美趣味，會形成他們各不相同的前見。“期待”是讀者進入和繼續(xù)接收文本過程的欲望和動力，讀者往往會因文本視野拓展了自己的期待視野而感到興奮，并促使自己進一步生成對文本內(nèi)涵的發(fā)現(xiàn)和理解。1.引導學生重視積累，拓展閱讀期待視野。期待視野說首先要求讀者重視積累和提升自己的前見。因為學生擁有越豐富的前見，其期待視野就越加開闊和細膩，他對文本的解讀就越深入和深刻。但積累是長期的。積累首先是學生對生活的體驗和積累，其次是學生在閱讀中積累，這都需要教師引導，尤其是教材中那些經(jīng)典文本，要引導學生反復揣摩品讀。2.利用學生期待視野，設計閱讀教學情境。學生前見是影響他們期待視野的重要因素。教師在進行閱讀教學設計時，要堅決摒棄那種“教參”灌輸或前人定論而刻意進行的情境設計。這樣學生在閱讀文本時，會讓自己的期待視野參與其中來體味和解讀文本。因此在進行閱讀教學時，教師必須對學生的定向期待加以充分分析、理解并給予尊重，否則將會極大地挫傷學生的閱讀期待。3.重視學生期待視野，鼓勵學生個性閱讀。當利用學生的閱讀前見，教師采用引導學生發(fā)現(xiàn)文本與自己的“期待視野”存在差異的教學策略時，學生的期待才會被激發(fā)，才會進一步去閱讀和交流，也才會有自己的個性領(lǐng)悟。

二、“召喚結(jié)構(gòu)”說與文本多元解讀

接受美學的另一個代表人物伊瑟爾認為，作品意義的不確定性與空白構(gòu)成了文本的“召喚結(jié)構(gòu)”。文本意義的生成，不是止于發(fā)現(xiàn)“原意”的過程，而是積極生成“新意”的過程。召喚結(jié)構(gòu)正是激發(fā)讀者根據(jù)各自的前見對文本包蘊的不確定點或空白進行想象和填充的動力因素，這是一種創(chuàng)造過程。當今中學語文教學中更為常見的是，將文本視為一個靜態(tài)的概念，“教師只能是已建立文本的解釋者和傳遞者，學生只能是被建立的文本的接收者和吸收者。文本教學只是機械的、單一的、線性的傳播，課堂教學一直是封閉的”。“召喚結(jié)構(gòu)”說要求我們在語文閱讀教學中，充分利用文本意義的不確定性和空白，采用多種問題生成策略，引導學生以自己的期待視野和方式,賦予不確定性以確切的含義并填補空白，用各自領(lǐng)悟的“意蘊”去充實文本的意義。

三、“視野融合”說與課堂對話教學

接受美學的一個重要原則是“視野融合”，即接受和理解是建立在讀者的期待視野與文本視野相融合的基礎上。在語文閱讀教學中，除過文本呈現(xiàn)出的視野，讀者的解讀視野應該具體包含教師和學生這兩種視野；閱讀教學的本質(zhì)就是在教師的引導下，進行文本的、教師的和學生的這三種視野的融合，從而完成文本意義的構(gòu)建和教學意義的實現(xiàn)。“視野融合”要求面對文本時，師生之間的交互活動應該呈現(xiàn)出主體間性的本質(zhì)。在高中語文閱讀教學中，可以把上述三種視野融合的過程大致分為兩個階段：整體把握階段，這是對文本在詞匯、語段、韻律、節(jié)奏和情感上的直觀把握；意義闡釋階段，這是在直覺把握的前提下進行意義生成的階段，其特點是“對話”和“問答”，教師應根據(jù)學生期待視野，利用文本召喚結(jié)構(gòu)，設計與組織課堂教學活動，引導學生生成關(guān)于文本的問題，充分展開師與生、師生與文本之間的多重對話。注意，對話與問答本質(zhì)上應是平等交流，在實際操作中，我們強調(diào)引導，但切忌牽引。

作者：劉瑛 單位：酒泉中學