召喚結構在語文閱讀教學中的運用

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摘要:召喚結構是接受美學的概念。將召喚結構巧妙地穿插到語文閱讀教學中，是激發(fā)學生學習興趣、發(fā)展思維能力的途徑。但在召喚結構的視野下，實際的閱讀教學存在一些問題。以教學案例來探討召喚結構在初中語文閱讀教學中的實施策略，并從教材、學生視角、教師視角這三個角度入手，以有限的思維，探討教學中召喚結構的無限可能。

關鍵詞:召喚結構;留白;語文閱讀教學

一、召喚結構與閱讀教學

召喚結構是接受美學中的一個概念。意義“不確定性”和“空白”正是召喚結構的兩個特征。語文閱讀文本充滿著“不確定性”和“空白”。因此，教師要立足文本，有效地利用文章的空白，遵循教學規(guī)律進行創(chuàng)造性教學實踐活動，使學生在已知的基礎上融入文本解讀中，從而成為課堂的主體，培養(yǎng)他們獨立閱讀、自主思考的能力。

二、召喚結構視野下的語文閱讀教學現狀

(一)閱讀教學模式化，忽略文本開放性

目前某些不合適的教學理念依然影響著閱讀教學，再加上追求分數，教師多采用講授法進行閱讀教學。大致的教學過程先是介紹作者及寫作背景，理清思路和鑒賞重點字詞句，最后總結文章的主旨。長此以往，學生厭惡閱讀，遑論結合文本的“空白”和“不確定性”去審美創(chuàng)造了。學生對課內文本都毫無感知，在課外閱讀時更難有所共鳴。這種閱讀教學嚴重影響文本與作者的對話，文本的開放性被完全忽略。

(二)課堂無效對話泛濫，忽略召喚結構

新課程標準強調學生的主體地位，以至于教師在課堂教學中花樣百出，易出現無效對話。除了低級的“是不是”“對否”等無效對話外，還有一種隱藏的無效對話。如在《雨霖鈴》教學中:師:在這首詞中，哪一句寫的好?哪兒好?生:念去去，千里煙波，暮靄沉沉楚天闊。生:多情自古傷離別，更那堪，冷落清秋節(jié)!生:……師:大家說的好，由于時間關系，咱們一起來品讀詞中的離愁別緒。本質上講，這是無效對話教學。學生在此過程中僅讀句子，體驗不了情感基調。這是教師忽視了文本內在的召喚結構，沒有尋找文本中最能體現作者與友人依依惜別的空白，沒有帶著學生去解讀不確定性，沒有構建一個彼此悲痛、眷戀而又無可奈何的離別畫面。這對學生的閱讀體驗極為不利，亟待糾正。

三、召喚結構在語文閱讀教學中的運用

在語文閱讀教學中運用召喚結構并不是天馬行空，而是通過一系列具體的策略得以實現的。本文將從文本、學生、教師三處出發(fā)，建構利用召喚結構的閱讀教學策略。

(一)將教材文本與“空白”有機結合起來

1.挖掘人物的“空白”，領悟文章主旨

在《祝福》一課中，祥林嫂勤勞善良，樸實頑強，但在舊社會她被踐踏、被摧殘，最后被吞噬。教師可抓住人物形象塑造這個點，帶領學生尋找課文中人物形象的留白點———祥林嫂。關于祥林嫂的名字介紹共有兩次。第二次介紹祥林嫂，魯迅短短寫了一句話:大家仍然叫她祥林嫂。短短九個字，作者卻單獨列一段。“仍然”一詞似乎暗示她有別的稱號。她改嫁了賀老六，出嫁從夫，按理說該改叫賀六嫂之類的，可大家仍然稱她祥林嫂，所以隱藏著信息:大家是前夫祥林的人，而不是賀老六的。魯鎮(zhèn)人心底里認為好女不容嫁二夫，大環(huán)境就是祥林嫂悲劇的根源。作者不需大篇幅地敘述生平，卻用短短九個字，語不求奇，而意致綿密，讓人對舊社會的譴責之情更加強烈。

2.填補文本空白，激發(fā)想象力

作家往往會在文章中或者結尾處故意省略筆墨，而抓住這種不確定和空白，教師可以引領學生發(fā)揮想象，走進文本，在更深層面上解讀文本。以《白雪歌送武判官歸京》為例，詩中“山回路轉不見君，雪上空留馬行處”一句，朋友已遠去，詩人的目光還久久地望著友人留在雪地里的馬蹄印?！把┥峡樟赳R行處”，他究竟是對友人難舍難離呢，還是對自己歸未有期的惆悵?作者并沒有直接回答，而是留給讀者去品味。因此可設計以下教學活動:請用第一人稱補寫作者的心理活動，還原送友的場景，將人物未說之話、未做之事補充完整。學生在完成這項活動時，其實是參與到文本的創(chuàng)作之中，必須是在對文中之情感同身受的情況下才能夠進行描寫，是對詩人的深厚友情更深刻地理解。

(二)立足學生主體，引導發(fā)現“留白”

1.鼓勵學生發(fā)現教材中的召喚結構

初中生已有了一定的情感體驗和人生經歷。我們應該鼓勵學生對教材中的人物形象、主題做個性分析，并且引導學生在解讀文章中滲入自己的人生體驗。如理解《壺口瀑布》的主題思想，既可以把它理解為一篇出色游記，也可以理解為一種象征著中華民族不屈不撓的精神。讓學生在已有的體驗中去找到對作品理解的切入點，賦予文學作品新的生命力同時，提高閱讀能力，又加深自己對人生的感悟，這才是閱讀教學的意義。

2.引導學生抓住語言“空白”，讀寫共生

教材文質兼美。教師應從讀入手，“讀”中揣摩遣詞造句的精妙，再從“寫”把“讀”內化成自己的知識，提升學生閱讀鑒賞能力。如以《壺口瀑布》為例:“河水從五百米寬的河道上排排涌來，其勢如千軍萬馬互相擠著，撞著，推推搡搡，前呼后擁，撞向石壁，排排黃浪霎時碎成堆堆白雪?！背踔猩延幸欢ǖ恼Z言表達能力。學生在賞析句子的基礎上，教師出示瀑布圖，請學生描繪瀑布，用筆填補壺口瀑布奔騰情形的“白”。通過這種仿寫使得讀與寫有機交融，實現了文本內容的延伸與拓展。

(三)教師善用語言，創(chuàng)造“空白”

“題好一半文”，課堂導入亦如是。語文課要求教師必須在“語”上下功夫，通過口語創(chuàng)設情境，快速帶領學生走進“文”。如在《壺口瀑布》一文的導入:瀑布是大自然饋贈的美景，歷來受到文人雅士的青睞，李白的“日照香爐生紫煙，遙看瀑布掛前川。飛流直下三千尺，疑是銀河落九天?！蹦捴巳丝?，千古流傳。而梁衡的《壺口瀑布》所歌頌的并不僅僅是壺口瀑布，還有“遇強阻而必摧，繞山岳而順柔，坦蕩蕩而存天地”的黃河……這段導語中，教師引用耳熟能詳的詩句，使學生樂于參與課堂教學。這時導入語隱藏的空白躍然眼前，學生調動知識儲備，投入語文學習中。同時教師借機點出壺口瀑布不單單講壯麗的瀑布，還有浩浩蕩蕩的黃河精神，由此引出《壺口瀑布》。本文從教材、學生、教師三個方面，結合具體的教學實例，具體闡述了如何在教學中合理、恰當地運用召喚結構。從理論到運用，需要面對不同的文本、不同的學生、不同的教學能力，這需要教師考量召喚結構的可能性與可實行性，這也是在教學過程中需要不斷努力的方向。

參考文獻:

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［4］顏亞名．接受美學在中學語文閱讀教學中運用的反思［D］．漳州:漳州師范學院，2011．

作者：歐梅馨 單位：五邑大學文學院