小學語文閱讀教學研究范文

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小學語文閱讀教學篇1

摘要：閱讀能力是小學生的必備能力，所以小學語文教師要對學生的語文閱讀能力培養予以高度重視。隨著教育改革的不斷深化，以往的有些教學觀念已不再適用，需要進行適當的改革與創新。文章從實際教學情況出發，綜合分析各種教學現狀，指出了小學語文閱讀教學中存在的一些問題，并針對這些問題提出了一些優化策略，以助力小學語文閱讀課程教學效果和學生閱讀水平的提高。

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；策略

增強閱讀能力，是提高學生語文核心素養的重要內容之一，對學生的思想道德、文化涵養都具有積極的促進作用。在當前的教育背景下，教師要不斷加強自身的專業素養，提高語文課堂教學能力，讓學生在教學過程中體會到閱讀的無限魅力，激發學生的語文閱讀興趣，促使學生文化素養的全面發展。然而根據實際教育情況來看，目前小學語文教育中還存在諸多問題，使得閱讀教學的實質性效果得不到有效發揮，課堂教學效果往往達不到高質量高標準，導致學生閱讀能力的培養效果不明顯［1］。因此，教師綜合分析了小學語文閱讀教學中存在的一些問題，研究把握問題的關鍵與實質，從而探討優化小學語文閱讀教學效果的一些策略。

一、小學語文閱讀教學中存在的問題

（一）學生自由發揮的空間不足

在語文課堂教學過程中，教師要把控課程的實際進度。為了把當節課的課程內容教完，在實際操作過程中，教師有時會加快課堂進度，沒有給學生留充足的思考時間，導致學生的思考發揮空間有限。教師經常會以提問的形式來幫助學生進行知識體系的梳理，逐步培養學生對文章的理解能力，但是因為課堂時間有限，給學生用來思考問題的時間非常短，僅僅只是讓學生進行淺層的思考便進入下一個步驟，無法讓學生對問題進行充分的思考與解讀。同時，教師提問后通常會以標準答案來束縛學生的自由想象力，當學生聯想到標準答案以外的內容范圍時，教師往往會將學生的思維拉回來，重新回到標準答案的范圍之中。這種做法往往會遏制學生的自由思考能力，讓學生固守在死板的標準答案范圍內，長此以往，會使學生懷疑自己的閱讀能力，囿于常規固有的思維之內而沒有一點創新，漸漸地不再自由發展自己的推理聯想能力，只是以被動的姿態接受教師、書本的觀念，如此一來也就無法真正提高閱讀能力了。

（二）教學提問方法不合理

在實際的課堂教學中，為了調動課堂氛圍，教師往往會提問一些簡單的問題讓學生回答，而這些問題往往是學生無須經過深入思考便可以回答的問題，因此這種提問方式僅僅起到了活躍課堂氣氛的作用，而對于學生的閱讀理解能力提升并未有實質性的幫助［2］。同時，教師所提出的問題往往并未根據學生的實際閱讀理解能力來設定，有時過于復雜，有時過于簡單，問題的難度并沒有過渡性，缺乏層次感，讓學生無法層層深入地思考問題，也就無法逐步深入地進入閱讀理解能力的訓練中來。例如，教師在教授三年級課文《灰雀》的時候，如果向學生提問：“這篇課文的中心思想是什么？”這樣的提問方式很可能讓學生不知所措，因為三年級學生的基礎教育是基本的拼音字詞訓練，閱讀理解的設計還只是淺層次的，此時教師問他們文章的“中心思想”，可能大部分學生無法準確理解“中心思想”這一詞匯的核心含義，故而在這種情況下，這樣的提問教學設置就是無效的。因此，教師要整體把握班級學生的基礎水平，根據學生的實際知識儲備來選擇合理的提問方式，由淺入深，這樣才能逐步提高學生的閱讀理解能力。

（三）教師教學觀念相對落后

教師在進行課堂授課時，會有一個教學前的預先設定，但是設定與實際情況有時會有出入。教師在給學生講解一篇課文時，往往按照教學目標來進行，根據給定的參考答案來給學生灌輸知識內容，同時往往側重于對文章中作者思想感情的講解，這樣單一化的課文理解往往會限制學生的閱讀思維。在新的教育背景下，教師要強調學生的創新思維能力培養，這與語文閱讀能力的培養息息相關。學生在閱讀文章時，如果只是局限在標準答案之中，往往會導致思維僵化，為了符合標準答案而故步自封，缺乏從不同的角度與立場來進行閱讀理解的能力，這樣就無法從閱讀中獲得開闊的視野與多元化的思維模式，那閱讀能力的培養也就無從談起了。

（四）較少關注培養學生的語言輸出能力

在傳統的教育觀念下，課堂教學往往是教師教授與學生領會，雖有互動性的課堂交流，但大體上還處于單箭頭的被動性教學階段。對小學語文課文的閱讀講授，往往是教師發揮主體性作用，力圖讓學生向教師的思維靠攏，基本把握文章的思想感情與價值觀念即可。但是，閱讀理解能力與語言輸出能力密不可分，在實際教學中教師往往重視前者而忽視后者，這樣會導致學生的語文素養發展不平衡，語言邏輯思維得不到鍛煉提高，學生往往是就算領悟了文章的思想內涵，也無法用準確的語言表達出來，造成言不由心、詞不達意的問題。

二、小學語文閱讀教學策略的優化

（一）留足空間，提高學生的思考能力

教師在進行課堂授課時，應注意提出問題的層次性，讓學生有一個循序漸進的理解過程，一步一步靠近作品的核心理念。在提問時，巧妙把握問題的切入點，盡可能從小處著手，深入淺出，這樣在保證教學時間的同時也能夠讓學生擁有比較充裕的時間進行問題思考［3］。同時，教師也要注意最后答案范圍的設置，在保證基本價值觀的前提下，尊重學生的多元性思考，以足夠的耐心來對待學生超出標準答案范圍的思考內容，保護小學生與生俱來的豐富的想象力，從而拓展小學生的創新思維，讓他們在閱讀的過程中自由思考，從而激發其閱讀潛力，提高學生的閱讀理解能力。除此之外，教師也要注重對于文章細節與深層含義的考查。在進行簡單的提問之后，除了教會學生從整體內容上把握文章的主旨大意外，還要讓學生學會從文本細節之處來體會作者微妙的情感，引發學生進行深度思考。例如，教師在教授《小攝影師》一文時，要讓學生從人物描寫的細節之處進行深層理解，著重理解高爾基的動作與語言，尤其是要把握最后一句“請轉告他，我很忙。不過，來的如果是個小男孩就一定讓他進來”所體現出來的人物性格特征。這些言簡意賅的細節描寫實則蘊含著文章的深意，如果學生能夠成功理解文章的細節部分，那么對于文章中心思想的理解也就迎刃而解了。因此，教師要注意給學生留足思考的空間，讓學生根據文章的細節之處進行深入的思考分析，這樣不僅能讓學生對文章的主要內容印象深刻，也能夠強化學生的閱讀理解能力。

（二）突出學生課堂中的主體性地位，尊重學生個性發展

在目前的教育改革背景下，要避免“填鴨式”課堂教學，提倡啟發式課堂教學。因此，教師要逐漸轉變課堂的主體性角色，將學生的主體地位提高上來。在以往的課堂教學中，教師的思維總是占據著主導地位，學生要緊跟著教師的思維走，但是現在需要改變這一現狀，教師應該將閱讀的自主權移交給學生，充分尊重學生作為閱讀理解的主體的地位，從而讓學生能夠擁有充足的時間去思考與理解文章的內容。同時，在課堂教學的過程中，教師不要進行單一的課堂講授，而是要提高學生的參與感，形成與學生之間平等的交流對話關系，讓學生可以自由地表達自己的思想，從不同角度來對同一篇文章進行理解分析。例如，教師在進行《爬天都峰》一文的講授時，改變了傳統的提問方式，用平等交流的對話模式，讓學生在課堂表達中以一種放松的姿態進行交流，這樣能夠更好地提高閱讀教學效果。教師可以先詢問學生是否有過登山的經歷，和學生拉近距離，然后讓學生簡單敘述一下自己的爬山經歷。當學生積極分享爬山經歷后，課堂氣氛更加活躍，有利于學生快速地進入課文所營造的閱讀情境之中。同時，教師也可以根據課文內容，讓學生思考自身的爬山體驗并分享給大家，這樣讓學生自然而然地將課文內容與自身的實際生活體驗相結合，加深了學生對文章內容的理解，充分尊重了學生的課堂主體地位，有效提升了學生的閱讀理解能力。

（三）提高學生閱讀積極性，培養良好的閱讀習慣

教師要想提高學生的閱讀能力，應該讓學生學會主動閱讀，提高學生的閱讀積極性，形成一個良好的自主閱讀習慣［4］。首先，教師應該培養學生的閱讀興趣，激發起他們的好奇心，促使他們逐步感受閱讀的魅力。在文章的講授過程中，教師可以從學生感興趣的方面入手，或是拋出一個有趣的小故事，或是引入他們感興趣的話題，快速集中學生的注意力，引發他們對閱讀的興趣。同時，教師在與學生進行互動時，要提高問題的靈活度，尊重學生的個性，避免限制學生的自由思考，維護好學生的閱讀積極性，增強學生對于文章閱讀的自信心。教師除了在課堂時間進行閱讀教學外，也應該積極引導學生在課外進行主動的閱讀。教師可以配合教材課本的文章安排，制訂相關的課外閱讀計劃，督促學生擴大閱讀量，拓展知識面。當然，學生的知識儲備不同，基礎能力也有差異，所以教師應該根據每個學生的學習能力來進行閱讀計劃的安排，因材施教，這樣能夠充分尊重學生的個體發展，從而帶動班級的整體進步。除此之外，教師也應該積極與家長進行溝通，提高家長培養孩子閱讀能力的思想意識，讓家長能夠利用閑暇時間多陪孩子開展讀書活動，這樣不僅可以在潛移默化中培養學生的終身閱讀習慣，也能夠提高親子間的互動，讓學生能夠擁有更加美好的閱讀體驗。

（四）重視培養學生的朗讀能力，提高語言輸出能力

小學語文教學階段是培養學生聽說讀寫能力全面發展的良好時機，而閱讀能力與其他語文素養的提高息息相關，因此，教師也要注重對學生語言表達能力的培養。在課堂教學中，教師往往會讓學生以朗讀的方式對課文進行初步理解，這有利于集中學生的注意力，幫助學生理解文章的主要內容和作者的情感基調。但是在普通的朗讀方式外，教師也可以嘗試一些花樣來使朗讀教學方式煥發出新的活力。例如，在講解《小苗與大樹的對話》這一篇課文時，教師可以讓學生進行角色扮演，分角色來朗讀這篇文章，這樣不僅能夠讓學生更有角色的代入感，也能夠增加閱讀的趣味性，讓整個課堂氣氛活躍起來。這種朗讀方式可以讓學生快速進入課文所設置的情境之中，學生會更具“角色感”地對文章進行內容的理解與情感的體會，從而快速調動起學生的情緒和思考的積極性，促使學生對文章理解得更加深入。除了朗讀方式的多樣化，教師也要注意加強對學生語言表達能力的培養。在學生被動地理解文章時，往往不能夠確定是否能夠將自己的想法準確地表達出來，這時便需要教師具有一定的引導帶動能力。在平時的課堂授課時，教師應該增加自由提問的頻率，讓學生進行開放式的問題回答，培養學生的邏輯思維能力和語言整合能力。除了啟發式提問以外，教師還可以適當減少程序化的一問一答的提問模式，將問題設置得更加自由一些，這樣學生在回答問題時需要進行思維的自我整合，從而有頭有尾、邏輯自洽地進行問題的回答。教師在此基礎上可以進行適當的引導與糾偏，如此便可以在學生的開放式回答中培養學生的語言表達能力，從而促進學生的閱讀能力向更高層面發展。

（五）定期開展討論交流活動，深化閱讀體驗效果

小學階段的學生自控力不強，學生的注意力不容易集中，在常規化的課堂教學中難免會出現走神的現象，使得課堂教學效果大大降低，因此，教師可以根據小學生的愛好特點來設置課堂的教學方式。小學生普遍喜歡活潑熱鬧的環境，那么教師就可以經常性地組織一些班級交流活動或是小組交流活動。比如，針對一篇文章，讓學生在仔細閱讀之后，根據教師指定的問題方向進行獨立思考，然后再進行小范圍的交流討論，最終匯總結果向全班進行分享。這樣的教學方式不僅可以讓學生全身心地投入課堂，而且可以充分尊重每個學生的閱讀思維，從而深化課堂閱讀教學的體驗效果，有助于提高學生的閱讀思維水平。綜上所述，閱讀能力作為語文學習的必備素養之一，必須引起教師的高度重視。作為小學語文教師，應該自覺提高自身的專業素養，完善語文閱讀的教學方式，充分尊重學生的課堂主體地位，讓學生在閱讀課堂上發揮思維的自由性，破除故步自封的思維模式，開拓學生創新思維的發展。在小學階段，對學生閱讀能力的培養是極為關鍵的，因此針對目前的教學現狀，教師應該積極處理解決現存的一些問題，完善語文教學體系，給學生營造一個良好的閱讀學習氛圍。而除了學校教育外，家庭教育也不容忽視，教師應與家長及時溝通，讓家長積極配合教師與學校的教育教學，培養學生的課外閱讀興趣，促進學生養成良好的課外閱讀習慣，從根本上提高學生的閱讀能力，全面培養學生的語文素養。

作者：殷雪花 單位：甘肅省武威市涼州區發展街小學

小學語文閱讀教學篇2

語文學科的學習不是一蹴而就的，需要長期積累。小學階段是培養語文學習興趣和習慣的關鍵時期，需要學生打好語文基礎，為其他學科的學習奠定基礎，進而促進綜合能力的發展。閱讀教學一直是小學語文教學的重點和難點，是小學教育的重要組成部分。對于學生而言，在閱讀中可以潛移默化地接受文化熏陶，開闊視野，學習文化知識，提高理解能力和審美鑒賞能力。雖然新課程改革的推進讓學校意識到培養學生綜合素養的重要性，但相關策略實施沒有到位，教師仍采用傳統教學方式，限制學生思維發展，影響教學效果。因此，想要提升閱讀教學效果，教師就要轉變教學模式，突出教學重點，調整教學設計，注重閱讀教學中的文本細讀，帶領學生細品文本，學會獨自把握文章思路和含義。在此，本文主要分析了小學語文閱讀教學中存在的不足，論述文本細讀的必要性，最后探究小學語文閱讀教學中文本細讀的有效策略。

一、小學語文閱讀教學中存在的不足

（一）教學方法單一

受傳統教學理念的影響，教師只在乎學科成績，忽視對能力的培養。在閱讀教學中，也只重視解答問題的能力，不考慮學生是否真的理解文章思想。在教學形式方面，教師通常開展機械性地朗讀或自主閱讀，要求學生標記優美詞句，學生被動接受文本講解，缺乏獨立思考的空間。教學方法和內容單一，學生很難體驗閱讀的樂趣。

（二）閱讀興趣不濃

小學生的閱歷少，鑒賞能力有限，學習接受能力和理解能力較差，很多文章難以理解其內涵，便慢慢喪失閱讀興趣。而教師設計的閱讀教學活動完全依賴于教材，內容枯燥，教學方法缺乏創新性和趣味性，學生很難進入閱讀情境中。

（三）文本解讀深奧

教師通常是課堂主導者，為了追趕教學進度，大部分閱讀教學時間都是教師在講解，這樣的教學方式不僅使文本解讀過度深奧，還讓學生的主觀能動性很難發揮出來，缺乏學生對文本的個性解讀和思考。雖然教師也講解了一些閱讀技巧，但都是出于應付考試的目的，學生很難獲得豐富的情感體驗。

（四）鑒賞能力不足

隨著素質教育的深入，學校越來越重視培養學生的文學素養，但教師還是過于關注教學本身。因為小學生的審美鑒賞能力沒有得到重視和提高，對文本閱讀沒有自己獨特的見解，只是被動按照教師的思路閱讀文本，久而久之喪失獨立思考的能力和探索欲望，對文章沒有感悟。

二、小學語文閱讀教學文本細讀的必要性

（一）積累文學常識

閱讀能力對學生的學習、工作有重要影響，也是語文教學目標的重要組成部分。想要提高學生的閱讀能力，文本細讀是一種有效可行的方法。學生在細讀文本時，可以明白作者的寫作手法、意圖，感受到文字語言的魅力，學到一些優美詞句，進而積累文學常識，提高文學素養。另外，細讀可以吸引學生主動感受生活，探索世界，拓寬視野，符合新課改的要求。

（二）理解文本內涵

只有掌握了文章的思想內涵，體會作者情感，才能算是有效閱讀。如果學生只依賴教師的講解，很難真正弄明白文章主旨，也不利于提高閱讀能力。文本細讀需要學生對文本有清晰的了解，在教師引導和講解下，深化對文本的理解。這樣一來，學生的主動性更強，學生主體地位凸顯，有助于提升閱讀效果。

（三）提升語文能力

文本信息包含了寫作技巧、風格、文學常識等內容，通過文本細讀可以獲取豐富信息，有助于培養多方面能力。當學生有了一定的閱讀積累，掌握細讀技巧，可以從文本中挖掘豐富的內涵，學會從不同角度看待問題、分析文本，有助于培養學生的審美鑒賞能力。學生在自身的寫作中也可以借鑒并運用這些文本的寫作技巧等。另外，文本細讀也是與作者進行思想交流的方式，學生通過對文本的感悟能與作者產生思想和情感上的共鳴，大大提高語文理解能力。

三、小學語文閱讀教學文本細讀的策略

（一）激發閱讀興趣，吸引文本細讀

小學生認知能力低，但學習能力和好奇心強，面對新鮮事物，教師只要加以引導便會誘發學生的學習興趣，愿意主動參與到教學活動中來。在閱讀教學中，教師要抓住這一特征，選擇學生感興趣的文本，幫助學生養成良好的閱讀習慣，進而愛上閱讀，學會細讀文本。教師可以講解一部分內容，再巧妙設置懸念，使學生帶著疑問和期望學習下節課內容。或者創新教學方法，吸引學生的注意力，從而對文本內容進行細讀。例如，在教學《爬山虎的腳》這一課時，教師可以準備好爬山虎植物，帶領學生仔細觀察其特征，有了初步了解后再引導學生細讀文本，加深對文本的理解。

（二）傳授細讀技巧，培養細讀能力

培養學生閱讀興趣和閱讀習慣固然重要，但閱讀技巧的傳授也不容忽視，這對閱讀能力的提升有重要影響。只有幫助學生掌握了正確的細讀方法和技巧，才能培養良好的細讀習慣，提高閱讀能力和文本鑒賞水平。那么，教師就要提前仔細閱讀文本，理清文本內容的側重點和結構框架，再圍繞教學目標設置一些問題，引導學生細讀尋找答案。由于文章的寫作特點、結構和側重點不同，教師需要引導學生學會自己理清段落層次，找到文章重點。在閱讀過程中遇到一些關鍵詞和語句，可讓學生做好批注、摘抄，積累文學常識，這樣一方面能提高學生的語文素養，另一方面還可以讓學生學習寫作技巧，積累寫作素材，為自身寫作奠定基礎。

（三）注重局部細讀，掌握文章思路

在文本細讀時，除了要整體把握文章，還要注重局部細讀。因為每一篇優秀作品的小部分都有其深刻含義，對局部進行細讀有利于加深理解，從局部細致品味文本感情和內容的連貫性，了解前后段落的層次關系，感受局部細讀帶來的畫龍點睛作用，進而把握文本流露的情感。另外，一些文章中會有一些留白，可通過讀者自身想象形成思維交流，從而產生情感共鳴。那么，教師可以引導學生對一些關鍵詞和留白展開想象，細品，加強師生交流探討環節，鼓勵學生表達自己看法。例如，在學習《和時間賽跑》這一課時，教師可讓學生細品外祖母去世后爸爸說的話，感受作者對時間流逝的傷感，從太陽、鳥兒、天空等細節感悟作者的情感變化，進而學到人生真諦。

（四）小組合作，加深文本情感體驗

作為一種行之有效的學習方式，小組合作方式在提升學生學習效率方面有著很好的作用。在閱讀教學中，小組合作方式也能起到很好的作用。首先，小組合作方式能活躍課堂氛圍，增加師生、生生之間的互動。其次，還能夠使學生取長補短，學習到其他人的閱讀技巧和方法，能夠開拓思維，還能培養學生的合作意識和精神。首先，教師要對學生的閱讀能力和學習能力有大概的了解，然后按照一定的層次分組，盡量使每個小組的成員水平相當，性格互補，以此保證活動的順利進行。分組后，教師要給學生提出一個相關的問題，要求學生以小組為單位進行閱讀，然后進行合作，分析和解決問題。要求小組的每個組員分工到位，并且組長負責，以保證全部學生都能參與教學。教師可以鼓勵學生小組之間互相討論分析，積極提出自己的意見與不同的觀點,通過談論、辯論、分析、探究、求證的形式得出最終的結論。同時，教師可以鼓勵學生借助先進的網絡資源，查閱與閱讀教材相關的文化背景知識，以此拓展學生的知識，同時加深學生對閱讀文本情感的體驗。

（五）拓展課外閱讀，開闊閱讀視野

對于文本細讀教學，教師不能只局限于課文，課文只是一種范例，無法滿足不同學生的閱讀需求，要拓展課外閱讀，延伸知識，開闊視野。文學作品中蘊含了豐富的文化知識，學生應該主動細讀多元的優秀文學作品，接受不同的寫作風格，開拓創新思維。在細讀多元文本時，教師要引導學生學習總結國內外文本風格的差異，合理借鑒寫作手法，為形成自己的文學創作風格奠定基礎。但是課外拓展的度要把握好，不能因為盲目追求閱讀視野而導致閱讀思維混亂，為文本細讀帶入困境。因此，教師要結合學生閱讀興趣和接受能力，適度拓展課外知識，幫助學生理解文本內容。例如，在學習《草船借箭》一課時，教師可以引入電視劇《三國演義》的片段，要求學生細讀文本，熟悉諸葛亮的個性特征，有助于把握文章中心思想。

（六）豐富閱讀形式，整體把握主題

傳統的閱讀教學方式容易讓學生喪失閱讀興趣，學生在閱讀過程中產生思考才能體現閱讀教學的有效性。那么，教師要豐富閱讀形式，帶領學生整體把握主題。隨著多媒體技術的廣泛應用，信息教學手段在閱讀教學中也起到了良好的作用。因此，教師可以借助信息技術，刺激學生的視覺、聽覺等，增強閱讀體驗，感受文本思想情感。為了提升文本細讀的教學效果，教師還可以促進整體閱讀和細讀的有機融合，展開小組合作學習，組內探究文本細節，學會分析文本，從而提高閱讀能力。在探究的過程中，學生更能通過思考交流掌握完整的文章信息，了解脈絡和結構，體會思想感情，這也是一種知識內化、檢驗閱讀效果的途徑。綜上所述，想要真正讀懂一篇文章，深刻理解其內涵，把握主題，讀者一定要細致閱讀，慢慢品味。因此，語文文本細讀教學就顯得十分必要，而且細讀文本可以幫助學生積累文學常識，理解文本內涵，提升語文能力。為了在小學語文閱讀教學中教學生文本細讀，教師可以激發學生的閱讀興趣，吸引學生進行文本細讀，傳授細讀技巧，培養細讀能力，注重局部細讀，掌握文章思路，拓展課外閱讀，開闊閱讀視野，豐富閱讀形式，整體把握主題。通過這些方式引導學生細讀文本，滿足閱讀需求，提升語文核心素養，這才是閱讀教學的最終目的。

作者：曹培英 單位：甘肅省天水市麥積區道南小學

小學語文閱讀教學篇3

目前，小學生在網絡學習空間環境下的課外學習缺乏有效管理，時常出現注意力游離于教學活動之外的情況，群文閱讀活動、項目式閱讀活動等課外閱讀教學往往難以發揮實效，學生的素質發展不盡如人意。加之小學生的學習依賴性較強、自主性不足、自律性較弱，使得網絡學習空間下的閱讀行為和效果難以保證，學生脫離網絡學習空間去辦“閑事”、過度依賴網絡信息檢索、難以參與精細閱讀等問題時有發生[1]。因此，語文閱讀教學對網絡學習空間的構建應該重視閱讀環境的建設，積極培養學生的學習素質，制訂相應的學習任務規范學生的學習行為，做好有效管理，進而保證網絡學習空間的有序性、有效性。

一、增強閱讀環境對不同學生的適應性和接納性

教師作為網絡學習空間應用過程中的主導力量，對網絡教學的科學合理規劃會直接影響到整個學習空間的構建。在網絡學習空間中，教師一般具有教學管理、學情分析及網絡研修三種職能。教育部2018年頒布的《網絡學習空間建設與應用指南》中指出，教師作為教學的主導力量，要完成三項職能就必須豐富教學手段，熟練掌握教學平臺功能，轉變網絡學習空間的閱讀環境，排除學生的閱讀障礙，促進學生的課外閱讀能夠向課堂中心靠攏[2]。教師應逐步適應對網絡學習空間下不同閱讀風格的學生開展教學。小學生視聽感官的敏感性各不相同，部分學生善于處理聽覺器官所帶來的信息，而部分學生則偏愛視覺所帶來的信息。閱讀教學需要教師做好視覺與聽覺信息兼顧的設計。例如，在詩歌閱讀教學中，教師如果沒有在備課時利用適應性資源定制出個性化的閱讀材料，就會影響小學生的閱讀興趣及動機。小學生對詩歌的鑒賞能力不足，對文字的敏感性也較弱，但是對情緒的感知較為敏銳，因此在詩歌的閱讀教學中，教師有必要豐富閱讀材料的可讀性，從而激發學生參與課堂的興趣。例如組織《語文(四年級上冊)》第七單元《古詩三首》的課后拓展閱讀時，可開展《滿江紅》《定風波》等詩詞的群文閱讀，教師可以在每首詩的前面附上該詩的朗誦音頻與寫作背景資料，讓學生能夠從聽覺上激發情感共鳴，并通過閱讀背景材料知人論世，進一步加深閱讀感悟。為了避免學生的注意力游離于網絡學習空間之外，教師還要做好操作與交流互動工作。如在上述的群文閱讀課后面加上“在線作業”——學生需有感情地朗誦并背誦一篇詩詞，并將自己錄制的音頻上傳。然后再進行學生作品互評，通過穿插課堂互動來引導“邊緣學生”向課堂中心靠攏，在生成性評價的引導下改進學生的閱讀行為，提高學生在線閱讀的注意力與參與度。此外，教師還應營造接納性強的學習環境，讓學生敢于閱讀，敢于發聲。受性格、心理等因素影響，學生在參與網絡空間的閱讀學習時，會出現對平臺操作不熟悉、害羞不敢表達等現象。如在閱讀某段材料后的發言互動階段，學生往往會在面對鏡頭或者使用麥克風時怯場，無法完整表述閱讀理解的內容。此時教師應及時給予關懷，如可以通過“連麥”組織班級學生“送上一朵小紅花”來營造氣氛，鼓勵學生開口發言，并耐心等待不催促，盡量組織班級學生接納表達能力較弱的學生，進而讓全體學生都能敢于閱讀、敢于表達。

二、培養學生信息化環境下的綜合能力規范閱讀行為

小學階段也是學生個體行為的養成階段，在該階段中，學生的行為習慣尚未形成，綜合能力有限，因此在網絡學習空間下規范學生行為，培養其綜合能力，會直接影響學生終身學習習慣的養成，幫助學生在較長的時間內保持深入閱讀，建立對網絡學習空間的歸屬感。教育部印發的《教育信息化十年發展規劃(2011—2020年)》中指出，學生在信息化環境下的學習能力要突出自主性及自律性。而閱讀行為作為強調主體個人的行為，同樣需要保障自主性和自律性。這意味著教師在網絡學習空間下的閱讀教學，應該引導學生樂讀、會讀及嚴讀[3]。樂讀，代表學生愿意跟隨教學去執行閱讀任務，享受閱讀，教師除了在備課中做好趣味性的資源引導外，還需要在線下課堂中對學生的閱讀意識有所培養，鼓勵學生在線上閱讀及課后閱讀，為網絡學習掃清障礙。會讀，代表學生需要掌握網絡學習空間的閱讀技巧，例如，教師可以推薦學生在“大語文主題閱讀網”“語文學習網”等網站上檢索閱讀名著經典，學生要學會使用這些網站，如通過“大語文主題閱讀網”來檢索自己喜愛的名著經典，在品讀經典時借助“備忘錄”與復制粘貼功能做好書摘，利用“書簽”功能做好標記，在研讀到不理解的地方時，能夠利用信息檢索功能尋找答案等。嚴讀，意味著學生需要高質量地閱讀，教師也要重視學生閱讀行為的管理，要避免學生從深度閱讀走向“沉迷閱讀”，在網絡學習空間上的閱讀要保證具有清晰的目標。如在完成名著閱讀《西游記》的過程中，教師可以將閱讀劃分階段任務，且不按整本書的章回劃分，而以粗讀、細讀及理解三個層次劃分，并且要求在限定時間內完成，以此避免學生只停留在“淺層閱讀階段”。教師可以通過網絡學習空間的學情分析功能定期推送個性化作業，以此支持對學生整個閱讀行為過程的管理。此外，網絡學習空間下的閱讀教學不能僅為了培養閱讀能力，從數字人文角度看，閱讀內容不僅包括文字文本，還有圖片、圖表、視頻字幕等，要培養學生的綜合數據分析能力，進而輔助閱讀理解。而在課堂教學時，教師也要強化學生的人際交往能力，讓學生敢于表達，突破網絡教學的空間障礙，創造較為舒適的互動環境，培養學生的社會交往基本能力。

三、打造“家校共同體”提高家長對學生的閱讀關注

從網絡學習空間的弊端看，由于脫離教師的直接管理，學生在線上與線下的表現往往存在較大差異，因此需要家長的幫忙。具體表現在三方面。首先，需要引導家長支持和管理學生的網絡閱讀學習行為。有些家長未能正確看待閱讀的重要性與網絡學習空間的作用。在進行網絡學習時，部分家長雖能讓學生通過電子設備進行學習，但是存在打斷學生閱讀進度的情況，導致學生注意力偏移，更有甚者不配合教學工作，給線上教學造成了阻礙。鑒于此，教師應與家長建立常態化的聯系，讓家長能夠配合教學工作的開展。例如，教師可以利用微信群或者釘釘平臺建立線上閱讀指導群，結合學生家庭情況，定期開展交流，如一周一會、一月一會、一期一會等。在發布階段任務的同時，也要引導家長管理學生在網絡學習空間中的行為。其次，需要引導家長將重心放在對學生網絡學習空間下閱讀行為的管理而非專業的教學指導上。一方面，閱讀是重視主體思考的活動，如果家長過多地參與閱讀過程就會導致學生難以用“空白心境”開展閱讀，不利于自主思考；另一方面，家長將重心放在管理上可以有效幫助學生開展閱讀，還可以減少家長在專業指導上的負擔。這也能夠促進家長更好地配合學校工作，使學生的網絡學習落于實處，提升學習效果。最后，教師可以通過社交軟件定期發布一些教學計劃及閱讀相關的內容或者文章，讓學生與家長共同閱讀，做好該階段的學習計劃，形成家校生聯動，在拉近親子關系的同時，還能讓學生養成良好的網絡閱讀習慣，并讓學生從小學會利用網絡閱讀。四、結語網絡學習空間下的閱讀教學影響因素復雜，需要教師在進行閱讀教學時盡量熟練掌握網絡平臺應用技能，選擇合理的教學資源以及恰當的教學模式，促進學生的閱讀行為更加自主、自律，使學生能夠真正受惠于網絡學習空間中豐富的信息資源，提升學習品質。

作者：焦淑紅

小學語文閱讀教學篇4

隨著基礎教育課程改革的逐步完善，對小學語文群文閱讀的教學要求也愈發嚴格，教師只有不斷創新并發展群文閱讀，才能讓教學更加滿足小學生日益增加的語文學習需要，為學生開辟更加廣闊的發展空間。因此，特結合小學語文教學群文變革原因，對其應用策略展開多角度研究，旨在促進教師對小學語文群文閱讀教學的創新設計，助力學生發展。

一、小學語文閱讀教學群文變革原因

對比傳統小學語文以課文為主的閱讀教學形式，群文閱讀教學形式新穎度與豐富度顯著提升，既能滿足課標之多元教學要求，也能滿足求知欲旺盛、好奇心強烈的小學生們對語文知識的多元探索需要，具有增強學生語文熱情、閱讀積極性等優勢，可以使其更多地體會語文學習之興味，進而更加熱愛語文［1］。此外，群文在小學語文教學中的應用，創造了更多鍛煉學生閱讀速度與能力的機會，使學生閱讀并理解文章的速度持續提升，不斷增強閱讀理解能力，不僅是提高新時期小學語文教學有效性的關鍵，也是提升學生語文綜合素養的重要渠道。

二、小學語文閱讀教學群文應用策略

（一）突出群文教學趣味

興趣是最好的教師，將其運用在小學語文群文閱讀教學工作中，對激發學生群文閱讀主觀能動性大有助益，所以教師在小學語文教學中應用群文閱讀指導方法，應突出群文趣味性，盡可能多地選擇富有趣味、符合學生心理預期的閱讀材料，多角度突出材料趣味，全方位激發學生興趣。但在具體實施過程中，或受刻板思維影響，或受學生關懷度不足影響，一些教師習慣根據自身讀書喜好、根據材料教育價值選擇群文，導致部分群文無法滿足學生閱讀需要，難以調動其學習積極性，造成了教學活動難以展開、效果低下的問題出現。面對此情況，研究優化小學語文群文應用方法的手段，教師應在向學生提供群文材料之前分析其趣味性，從學生視角出發，思考群文內容是否富含趣味、生動活潑，從而選擇出真正符合小學生趣味閱讀需要的材料，如寓言故事、童話故事、與低年級學生思維水平相一致的趣味繪本等，讓教學更加有趣，讓學生的學習更加輕松。再者，為突出群文趣味性，教師可以對學生課外閱讀情況展開調查，通過調查了解其讀書喜好，進而根據其喜好搜集、選擇、提供群文材料。學生語文課堂上的群文閱讀與自身喜好、讀書傾向相一致，有效激發其學習興趣，促進教學效果的提升。

（二）嚴格課堂自主教學

課程改革提出以來，學生自主閱讀便成為小學語文教學的核心思想，教師只有引導學生自主閱讀并思考文章本質，才能真正鍛煉并提升其學習能力，反之，若教師始終主導教學，直接告訴學生群文聯系與內容本質，阻礙學生自主思考，使其群文閱讀學習浮于表面，不僅會影響教學效果，還會使其形成不良閱讀習慣。因此，通過規避以上問題更好地促進群文閱讀在小學語文教學中的展開，教師必須嚴肅對待課堂自主教學活動，僅僅扮演群文閱讀材料的搜集者、提供者，嚴格組織學生以自主方式參與群文閱讀，鼓勵他們在自主狀態下大膽抒發學習感悟［2］。此時為保證學生自主閱讀的展開，教師可適當設計項目化學習活動，即在將群文材料提供給學生的同時設置多元項目任務，包括摘錄優美詞、句、段，分析寫作手法，探討修辭手段，總結核心思想等。學生自主閱讀動力在項目化學習任務影響下增強，自主選擇感興趣的任務、設定學習目標，隨后對群文展開閱讀，自主能力在此期間得到鍛煉，保障了學生的學習有效性。

（三）全面傳授閱讀方法

掌握閱讀方法是學生自主進行群文閱讀的前提條件，也是保障教學效果的關鍵，學生越是掌握閱讀方法，越能在群文閱讀中體現出較強的主動性并取得良好自主學習成效。基于此，教師在小學語文閱讀教學中應用群文，應遵循學生認知特點，先向其全面傳授閱讀方法，包含精讀、泛讀、默讀、跳讀等。學生在教師指導下采取多種策略進行自主閱讀，感受群文價值，形成樂讀、善讀品質，以此助力群文閱讀教學的高效展開。同時教師應注意，與傳統單篇閱讀教學不同的是，群文閱讀更注重對多篇材料信息的提取，而非拘泥于對單一字詞或語句的理解，因此當學生出現以上閱讀表現時，教師應及時進行提醒和引導。然而在現實條件下，部分教師在向學生傳授閱讀方法時忽略了此問題，并未將處理字詞或語句理解問題的正確方式傳授給學生，部分學生在群文閱讀中耗費過多時間分析某一材料的某一字詞，明顯降低了學習效率，也阻礙了教學有效性的提升。為此，全面傳授閱讀方法之時，教師還應關注學生拘泥于字詞、過于“刨根問底”的群文閱讀表現，適當傳授根據上下文語境、偏旁等猜測字詞含義的方法，同時設計特別語境鍛煉其猜詞能力，培養學生在閱讀中整合零散信息猜測語意并理解關鍵思想的能力。學生由此漸入佳境，使小學語文群文閱讀教學高效水到渠成。

（四）豐富群文內容選擇

在群文閱讀中，小學生既希望能夠在讀群文中收獲豐富的知識、積累豐富的語文閱讀學習經驗，也希望在每一次學習活動中都能獲得新鮮感與滿足感，這使他們對所讀內容提出了特別的要求，教師若能讓教學滿足學生的特別要求，自然能毫不費力地推進高效群文教學［3］。由此展開，教師可嘗試根據以下方式選擇群文內容，向學生提供豐富閱讀材料，滿足其對所讀內容的特別要求。1.以課文主題為主導。探討小學語文群文閱讀應用方案，建立在完善并延伸課內閱讀教學活動基礎上，因此教師基于學生需要選擇群文內容，可以教材課文主題為主導，根據課文主題內容選擇相同主題的群文材料。比如，當課文以寓言為主題時，將課外大量寓言材料整合為群文閱讀材料，當課文以描寫動物為主題時，基于課外輔導書或網絡渠道中其他以描寫動物為主的文字設計群文。學生對群文的多樣化閱讀要求被滿足，遷移課文主題閱讀方法讀群文，分析其與課文的相同點與差異點，增強主題閱讀經驗，深化課文認知。2.以寫作手法為線索。寫作與閱讀是小學語文教學中不可割裂的兩個重要組成部分，以此為線索，教師在將群文閱讀應用在教學中時，可以根據文章寫作手法選擇群文，如基于說明文、記敘文等寫作特點設計群文，一方面引領學生多元閱讀，另一方面創新寫作教學。可是從常規閱讀到群文教學，小學語文教師群體中，鮮有教師存在此認識，沒有著重指導學生在閱讀中分析文章寫作手法，將閱讀與寫作教學拆分成了兩個互相獨立的部分，在無形中制約了學生寫作思維更積極的發展。是以，既為突破小學生寫作素養培養困境，也為更進一步豐富小學語文應用群文閱讀的教學內涵，教師在選擇群文內容時，可以將寫作手法相同或行為結構別無二致的文章組成群文，一方面指導學生讀群文，一方面組織他們分析群文寫作手法與行文結構的共同點，將寫作教學蘊于群文閱讀之中。學生進行群文閱讀，在多元材料中挖掘關聯信息———類似的寫作方法，實現對寫作方法、文章布局結構的有效學習，為增強寫作能力奠定了良好基礎，為語文綜合素質的協同提升創造了更多新的可能。3.以作家詩人為啟迪。閱讀課內文章，在好奇心的驅使下，小學生通常會產生了解作家或詩人的欲望，若教師把握住此機會，向其提供同作家或詩人創作的其他文章，將學生好奇心更好地利用起來，必然能夠更進一步地落實群文閱讀教學工作［4］。換言之，豐富群文內容選擇，教師可以先調查學生想要了解的作家、詩人，如魯迅、李白、杜甫等，精心篩選同一作家或詩人的不同文章組成群文，再引導學生進行閱讀。以文學大家魯迅為例，他的作品經常被選錄到小學語文教材中，多方面體現了他在不同階段的創作習慣和思想，讓學生對魯迅及其所處時代產生了好奇。教師便可以此為啟迪，在魯迅作品中選擇適合學生不同階段群文閱讀學習需求的不同材料，如面對處于低中年級的學生，選擇淺顯易懂的材料設計群文，面對處于高年級的學生，選擇隱喻更加深刻的材料設計群文，通過群文引導學生更深入地探索魯迅在不同階段的創作心態與目的，滿足他們基于多角度了解魯迅的好奇心和語文學習需求。4.以核心情感為跳板。一篇優秀的文章，往往蘊含著豐富的情感，學生對其展開閱讀，并非以單一地了解文章內容為主，而是要深入情感中，理解文章與作者核心情感，這一情感感悟過程，不僅讓學生發現了小學語文閱讀學習的靈魂，更為教師選擇群文材料內容提供了新的思路———以核心情感為跳板。簡單來說，引導學生分析課內文章情感，如愛國、孝順父母、珍惜友誼、愛護自然等，教師可以拓展其他具有相同情感的文章，形成群文。由此推進群文閱讀教學，教師應培養學生在讀群文中總結材料情感與表達方式的習慣，如在閱讀以愛國為核心思想的群文時，引導學生圍繞“每篇材料的情感是怎樣的”“材料是如何表現情感的”“哪些語言體現了深刻的情感”等展開討論，深化其對群文情感的分析。在必要時，設計角色扮演、情景模擬等群文閱讀活動，讓學生深入角色與情景之中理解群文情感，使其通過換位思考分析群文情感內涵。學生基于語文閱讀的情感體驗由此加深，不僅能夠體會文章語言的華美、結構的精致，還能很準確地把握其核心情感的深刻性，并在其積極情感環繞下建立更積極的人生態度，增強共情能力，促進小學語文閱讀教學總目標更進一步地實現。

（五）拋設群文閱讀問題

小學生語文思維的深刻性決定著其群文閱讀學習的深刻性與有效性，而問題的有序拋出與解答，是鍛煉并提升學生思維能力的合理方式，所以為在語文教學中應用群文閱讀時取得更理想的效果，教師可以拋設群文閱讀問題，不定時地介入學生閱讀，在關鍵處、精彩處、設疑處、留白處、關聯處展開提問，以問題引領學生的自主閱讀。不過在實際教學中，存在教師不定時提問與群文整體閱讀關聯不緊密的情況，導致問題無法在學生群文閱讀中發揮積極作用，甚至會讓學生陷入思維誤區，阻礙他們對群文的系統化分析與吸收。為此，教師課堂應用群文并提問之前，應有目的、有意識地從整體出發設計問題，先挖掘群文關鍵信息、精彩內容、設疑片段、留白語句、關聯要素，將碎片化問題進行統籌管理，提前設計提問時機，再在課堂有側重、有規律地向學生提問［5］。再者，設計開放性、沖突性問題，在不同問題中搭建遷移關系，實現由一篇文章到多篇文章、由點到面的遷移提問。學生由此實現基于群文閱讀的多元辯證思考，達成由淺入深的自主學習，進而在思維的縱橫發展中深入準確掌握群文閱讀知識點，提升思維水平，增強學習成效。

（六）開展閱讀實踐活動

課標強調，語文課程是實踐性很強的課程，因此以課標要求為基準設計小學語文群文閱讀課程，教師應融入實踐思維，積極開展閱讀實踐活動，如讀后仿寫、群文情景劇等。學生在實踐中繼續加深群文思考，表現閱讀感悟，既能深化閱讀學習效果，也能增強學科實踐素養。不過受制于刻板傳統思維，一些小學語文教師在應用群文閱讀時，忽略了對實踐活動的創新設計，并未為學生創造足夠的閱讀實踐空間。在此狀態下，學生閱讀呈現出一定刻板性，易對語文學習產生厭倦情緒，不僅無益于教學工作的推進，也無益于其個人發展。這再次證明想要讓小學語文群文閱讀教學取得更理想的效果，教師必須積極開展閱讀實踐活動，比如在愛國主題群文閱讀結束后設計愛國主題演講活動，在詩歌類型群文閱讀結束后組織詩歌創編寫作活動，在童話題材群文閱讀結束后開展童話情景劇表演活動，讓學生在演講、寫作、表演中說出閱讀收獲與感悟，延展群文閱讀，充分發揮其指向學生語文綜合素養的應用價值。綜上，群文閱讀在小學語文教學中的科學應用，能夠顯著擴大學生閱讀面，加深學生語文閱讀體驗，豐富學生學科學習綜合收獲，鍛煉、提升學生閱讀速度與效果，全面增強小學時期語文教學成效。小學語文教師應在閱讀教學中積極建構群文教學模式，探索適合學生與學科特點的群文閱讀教學策略，全面開展群文教學指導工作，讓學生在群文中閱讀，在群文中成長。

作者：張永寶 單位：甘肅省定西市安定區巉囗中心小學