學分制小學教育論文

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一、學分制的基本理念

人的個性在不同的視角下有不同的界定，從教育視角來說，個性就是主體在教育實踐活動中體現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定和具有傾向性的獨特生命品質。學生是具有無限潛質的人類未來的表征，是一切教育活動的本體，因此，以人的培養(yǎng)為目標的現(xiàn)代教育，其內核必定是學生本能的發(fā)展。教育不能漠視學生生命潛質中的原初潛能，相反，必須依靠這種內在動力，激發(fā)學生的學習興趣。上述認識不僅為以人為本的教育活動提供了理論支持，同時也賦予教育一種本質的規(guī)定性。學校教育的指向應該是采取一切必要手段激發(fā)學生的潛能，讓學生獲得自主發(fā)展的內在力量。教育者要相信學生的潛質，為學生的獨立性和創(chuàng)造性發(fā)展留下足夠的空間，還給學生充足的學習自主權。但是學生，尤其是中小學生的獨立發(fā)展意識并不能順利顯現(xiàn)，因此教育工作者還負有喚醒學生人生信念的責任———培養(yǎng)學生自我選擇、自我發(fā)展、自我超越的主體意識和精神。

二、學分制理念導向的積極意義

（一）有利于推行素質教育

當前我國包括小學教育在內的基礎教育改革的重點是推行素質教育。而實行素質教育的精髓是學生的創(chuàng)新意識和實踐精神的培養(yǎng)，這與學分制的理念不謀而合。隨著社會的迅速進步，知識的更新速度不斷加快，在當今社會獲取知識的能力比具有豐富的知識更為重要。因此，我國素質教育改革達成全面提高學生的基本素質，培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的人格的目標，就必須改變以考試分數(shù)衡量教育成果的教育教學制度。當然這種改革并不是否定學生評價，而是改變傳統(tǒng)的統(tǒng)一課程、統(tǒng)一內容以及統(tǒng)一進度的單一呆板不利于學生個性發(fā)展和素質提高的評價方式，這也與學分制的初衷與基本理念相契合。

（二）有利于學生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)

學生的創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)需要教學過程中的知識傳播和能力培養(yǎng)的統(tǒng)一。任何把能力培養(yǎng)排斥在外的知識傳授都是不科學的教育。因此教育應該是引導學生自己發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，在教學中鼓勵學生提出有創(chuàng)見的問題甚至比傳授知識更為重要。但是在大統(tǒng)一為基礎的傳統(tǒng)教育管理模式下，這種啟發(fā)式教學并不能真正得到實現(xiàn)，而只能模仿其表面。只有對教育管理制度進行改革，真正實現(xiàn)以人為本的教學理念，才能真正實現(xiàn)學生的主體性，并激發(fā)他們持續(xù)的學習興趣，促成個性發(fā)展目標的達成。

（三）促進小學教育管理制度的改革

學分制理念的貫徹與滲透，首先要求教學管理制度進行相應的適應性變革，使之符合學分制理念，反過來學分制也會刺激教師的教學創(chuàng)新。學分制理念本質是教育思想的轉變，在這一理念下，一切教育活動成敗都要依學習者的發(fā)展為衡量標準。教學管理者必須以新的教育思想對教學進行管理。具體來說，教師教的目的是為了學生的進步，教學效能應該主要體現(xiàn)在學生的發(fā)展上，而不是為了固定任務的達成。學分制理念下的小學教育管理模式應該是與標準化教育向創(chuàng)新教育的積極轉進相適應的柔性管理，這種管理的主要特征是非強制性和非權利干涉性，由教育和管理藝術產(chǎn)生的潛在說服力，引發(fā)的自覺行為的管理而不是管理者意志的具體展現(xiàn)與貫徹。

三、學分制理念下小學教育改革的具體形式探究

（一）直接采用學分制

1.直接采用學分制的優(yōu)勢。學年制和學分制是學校教學管理的主要制度，但是學分制在目前的小學教育階段應用較少，因此，其具體的應用模式還需要進一步試驗探索，以適應小學教育的特點和小學生的年齡特征。但是從中學教育學分制的試驗結果來看，在小學段實施學分制也具有其合理性和積極意義。相比較而言，學年制要求教學管理上的整齊劃一，學生質量相對比較均衡，但是不利于學生個性特長的充分發(fā)揮，與現(xiàn)代社會對于人才的個性化要求不適應。學分制的基本特點以學分衡量學生學業(yè)成果的基本依據(jù)，學分的計算以包括必修課、選修課以及活動課在內的課程為計算單位，并按照其地位、要求以及學習量對學生的學習進行限定，并以學分的形式予以體現(xiàn)。因此小學教育采用學分制有利于打破應試教育思維模式，為學生的個性化發(fā)展提供保障和條件，同時限制考試對素質教育推行的負面影響。

2.小學教育采用學分制的條件。首先，是教學改革的趨勢，目前這一條件已經(jīng)基本成熟。我國的中小學管理一直采用學年制，這種教學管理模式目前已經(jīng)不能適應基礎教育特別是小學教育改革的需要，小學教育正在期待新的教育管理模式的出現(xiàn)，以適應學生多層次、個性化發(fā)展的需要。此外，中小學課程改革形成的必修課、選修課以及活動課三維一體的課程體系也為學分制的實施提供了課程設置上的先決條件。其次，學分制的實施需要學校能夠開出相當數(shù)量的選修課和活動課，這對于辦學水平較低的學校，特別是偏遠地區(qū)的農村小學是一個較大的困難。此外，學分制管理模式對于學校的教學管理人員也提出了較高的要求，沒有先進管理理念和管理方式的跟進，學分制的實施將失去它對于學生全面化和個性化發(fā)展的積極作用，其根本目的也無法達成。

3.小學教育學分制管理模式的探討。近年來在部分初中進行的相當數(shù)量的學分制試驗。試驗中學分制教學管理主要采用以下三種模式：一是素質學分制，其基本出發(fā)點是對學生各方面的素質所達到的水平進行計量，在學業(yè)期間達到一定積分即視為完成學業(yè)。二是學科積分制，將學生的課程學習用時作為積分的計算單位，學段內達到規(guī)定積分即視為合格。三是部分學分制，只有選修課和活動課采用學分制。由于小學學分制處于試驗階段，尚無經(jīng)驗的分析與借鑒，因此要結合小學教育的特征，積極探索符合小學教育實際的學分制。

（二）流動班級制改革

流動班級制是學分制理念下小學教學組織形式的又一創(chuàng)新，這兩種形式都屬于班級授課制，其主要區(qū)別是學生的組織方式不同。1.流動班級制的優(yōu)點。班級授課制的優(yōu)點是顯而易見的，這種集體教學形式有利于學生在基礎知識上的統(tǒng)一要求，也有利于教師主導作用的發(fā)揮，可以大面積提高教學質量。但是這種教學模式的缺陷也是明顯的，整齊劃一注定了教學組織形式的呆板，利于知識傳授但是不利于學生的能力培養(yǎng)和個性發(fā)展。采取流動班級制教學形式，可以擴大教師和學生的接觸面，增加教師對學生的幫助、關心和指導，這一點對于快速成長期的小學生來說尤為重要。

2.實施流動班級制的條件。

（1）教師要具有較高的知識水平和教育教學能力，不僅要有較高的專業(yè)能力還必須具有綜合能力，這對于小學生來說尤為重要。

（2）要適合本校學情的特色教材。

（3）要根據(jù)走班教學的實際需要對課程設置和教學時間安排進行必要調整。

（4）要有相適應的學生考評以及學業(yè)評價制度，以保證走班教學的正常進行。

3.流動班級制的開展方式。

（1）能力分班制。將同一年級的學生按照能力高低和不同的特長進行分班，對各班的教學內容與課程選擇進行區(qū)分，并采用不同的進度標準和要求，使他們都能獲得相應的發(fā)展。也可以按學科的學習能力或跨學科學習能力進行編班，在進行一段學習之后，根據(jù)課程變化或學生的發(fā)展變化重新進行調整。

（2）學科編班制。這種編班方式的原則是同年級的學生混合編班，但是針對其中某些學生能力水平差異較大的學科，進行重新編班教學，以使不同特長的學生得到充分的發(fā)展，同樣，在經(jīng)過一段時間以后重新進行調整。

（3）作業(yè)分組制。在同一個班級內，同一學科的教學按照學生學習知識的廣度和深度上的層次性的不同而布置不同的分層作業(yè)。或者同時布置基礎性作業(yè)、拓展性作業(yè)和研究性作業(yè)，讓學生根據(jù)自己的情況自由選擇，完成之后都視為學習合格。這樣可以留給不同學生大致相同的發(fā)展余地，實現(xiàn)不平等表象下的實質性平等。

（三）實行彈性課時制

1.彈性課時制的優(yōu)點。統(tǒng)一課時制的缺點是十分明顯的，這種不分年級高低的統(tǒng)一時長，很難適應小學生在不同年齡段的身心特點及思維素質。同時教育教學改革以來，我國小學課程設置發(fā)生了根本性的變化，主要表現(xiàn)為選修課以及活動課的增加。而這些課程都按照四十分鐘一節(jié)課顯然與實際需要不符。此外，要真正實施以學生的個性化發(fā)展和能力培養(yǎng)為目標的新型教學模式，也需要教學時長和課堂容量的適當調整。根據(jù)小學生的身心特點和認知規(guī)律，時長變革應該以縮短為主，因為小學生的思想集中時間一般在二十分鐘左右，小課更符合兒童心理；就小學段的教學內容而言，二十分鐘也就足夠了，小課的緊湊高效也比大課有明顯的優(yōu)勢。

2.彈性課時制的實施條件。首先，彈性課時制對教師提出了更高的要求，由于上課時間更加緊湊，教師要在有限的時間內打造出高效課堂。因此教師要在備課上進行精心準備，在課堂上要使語言簡潔明了，要注意增加學生的課堂參與度，使學生真正成為學習的主人。其次，彈性課時制下，傳統(tǒng)的課時管理與作息時間的統(tǒng)一性被打破，這就要求學校層面對于教學管理進行必要改革，以保證改革的順利進行。

3.彈性課時制的應用形式。早在上世紀我國上海市的部分小學就實行過講課時進行大小劃分的試驗，每節(jié)課分別為30分鐘、45分鐘和60分鐘，并取得了一定的實驗效果。進入本世紀以來，部分小學進行了大課40分鐘、小課20分鐘的試驗，實施效果也很明顯。具體的時長如何劃分，需要更多的教學實驗進一步探索。同時我們必須注意的是，彈性課時制的目的是充分發(fā)揮課堂時間的有效性，充分考慮學生的身心發(fā)展特征以及實際學情特征，全國各地的學生心智發(fā)育程度并不相同，同時各學校的實際情況差別也較大，因此課時的彈性也正是彌合和適應這些差別的重要手段，因此，對課時長度進行統(tǒng)一劃分，是否有利于彈性課時制效能的發(fā)揮還有待進一步探索和研究，從理論上看最起碼是設想的那樣。

（四）不分級小學

1.不分級小學的優(yōu)勢。目前，班級是教學進行的基本單位，編班依據(jù)是兒童的年齡，這種分級制學校在理念上認為相同年齡的兒童具有相同的智力發(fā)育水平和學習能力，并且在整個教育活動進程中始終處于同一層面。上述認識顯然與實際情況不符，同時與現(xiàn)代教育改革中強調個體差異和個性發(fā)展的基本理念也是相悖的。因此真正合理的教育必須要承認學生的個體差異以及同齡學生之間的群體差異。并以此為導向指導整個教育實踐和教育改革。基于這一觀點，實施不分級小學，而按照學生特質進行同質分組式編班，不僅僅是班級組織形式上的變革，其深層教育理念與學分制理念是一致的。其哲學起點是承認個體差異并對這種差異進行充分的理解和尊重。這種模式下，學生擺脫了年級束縛，能夠根據(jù)自身的發(fā)展狀況決定何時進入下一階段的學習。

2.不分級小學的實施條件。首先，對學生的正確分組是不分級小學取得成效的必要條件。不分級小學將客觀、直接的生理年齡分級標準轉換為學生的興趣、能力、知識基礎標準，而這些標準的不可量化性給學生的正確分級帶來了困難與挑戰(zhàn)。其次，由于不分級小學將學生的個體差異的尊重放在了中心位置。因此，教師必須根據(jù)學生的差異進行教學，這無疑對教師的能力提出了更高的要求。最后不分級學校必須實行縱向課程。該體制打破了學科界限的綜合課程，因此學校必須開發(fā)出面向學生生活實踐并與其相融合的縱向課程，這無疑對課程編制提出了更高的要求。

3.不分級小學的應用形式。不分級學校理念最早由古德萊德提出，其實施手段就是所謂的“同質分組”。即將學習水平、理解能力和探究特質相近的學生分為一組，在課堂上讓他們一起學習和討論問題。由于這種教學形式目前在我國尚無大規(guī)模實驗的先例，因此，具體實施方式上還有待進一步試驗探索。

四、結語

隨著社會的發(fā)展和學校教育改革的不斷推進，當前我國小學教育改革已經(jīng)逐步邁入深水區(qū)。學分制是目前我國高等教育中普遍采用的方式。其基本理念是充分認識學生的個體差異，對這種差異采取必要的照顧，并以此為邏輯出發(fā)點，選擇和制定教育教學管理模式和相應的改革手段。雖然小學教育和高等教育具有較大差異，但是學分制與素質教育改革在基本理念上是一致的，因此利用學分制的基本理念進行小學教育的設計、謀劃和改革就具有邏輯上的可行性。本文在對學分制理念進行探討的基礎上對于該理念在小學教育改革中的指導作用進行了分析，并認為其重要意義不僅限于學分制在小學教育中的直接應用，其基本理念導向下的其它改革形式同樣具有重要意義，從本質上說，都是“人本主義”在教育改革中的體現(xiàn)與發(fā)揚。

作者：何君輝 單位：湖南民族職業(yè)學院