專業內涵本科化小學教育論文

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一、關于專業規格與專業內涵

許多人認為，以往的小學教師并不是一個專業化的職業，本專業無需本科學歷，教小孩，似乎懂點算數和識字的人群都能教！從應試教育角度而言，容易把小學教師看做是“小兒科”、“孩子王”的職業。一旦用這種視角考察本科層次的小學教育專業，衡量畢業生是否達到本科水平，其標準必然定位在傳統學科———語文或數學那幾門主要學科。但從現代綜合素質教育角度考察，能夠衡量并體現畢業生本科水平的，往往是其教育理論素養、專業技能、一定的科研能力和管理能力。這些決定了現代小學教師崗位的專業性、不可替代性。從總體上看，現代教育日益要求未來的小學教師能夠進行專業的教育調查、教育診斷、教育評價等，然后再制訂教育方案并組織實施。這樣的專業能力，未經專門訓練的普通高校非師范類本科生很難勝任這一教師職業，“小兒科”轉向了內涵豐富的現代綜合教育，其教育質量需要實現專業目的的適切性、實在性。所以，小學教育本科化，本身就是社會改革帶來的變化，是我國初等教育事業發展提高的客觀要求。衡量小學教育專業的質量標準應該不同于培養中學教師的專業，應著眼于較高標準的專業規格，亦即要根據現代教育事實，實現專業規格與專業內涵建設的相對統一，最終才能實現小學教師的專業化、本科化發展。我國已基本普及九年制義務教育，基礎教育的發展日益注重質量與效益的提高，建立起一支高素質、高質量的教師隊伍至關重要。基礎教育不僅要有效傳遞豐富的知識給兒童，還要有效促進小學兒童的身心發展，培養小學兒童的創新能力，使之能夠初步融入社會，為逐步實現素質教育打下良好的基礎。從教師職業專業化的角度來說，本科層次的小學師資能夠適應現代社會的教育需要，并在教育實踐中踐行。正是在此意義上，本科層次的小學教師的培養必須體現其自身的專業性，在專業化的培養與本科水平要求之間實現相對一致。但目前，各高校小學教育專業建設過程中，專業規格與專業內涵之間往往出現錯位。

二、影響專業規格和專業內涵建設相對統一的因素

依據1998年教育部關于普通高等學校修訂本科專業教學計劃的原則意見，結合本科學歷小學教育的專業要求，小學教育專業的專業規格和專業內涵在培養計劃中的體現可從思想道德素質要求、業務素質的要求、文化素質的要求、身心素質的要求幾個主要方面來把握。一般而言，各高校小學教育專業培養目標都能從整體上兼顧德、智、體、美等方面的全面發展，但在具體的培養目標定位、課程設置比例把握、培養模式的選擇上存在較多差異，這就導致了本科化過程中二者出現錯位現象。

（一）培養目標與培養規格的具體定位差異影響二者的相對統一

在具體的培養規格和要求上，各院校雖然有一定的共識，但差異也很大，尤其是培養目標的把握與定位在培養方案的體現有明顯不同。培養目標“定位在本科”和“定向在小學”關涉如何明確小學教育專業的專業規格和專業內涵建設，亦即小學教師應有的素質能夠在較高水平上得以專業化的體現。通過與首都師范大學初等教育學院、東北師范大學教育學院、西安文理學院、海南師范大學等院校的小學教育專業培養方案中的培養目標定位的比較，瓊州學院小學教育專業的培養目標：“本專業培養德、智、體、美全面發展，能適應社會主義現代化建設和小學教育改革與發展需要，具有現代教育理念和可持續發展能力，具備扎實、系統的理論知識和較熟練的小學教育、教學技能，具有必備的小學教育理論與實踐研究能力，能在全日制小學校、社會教育機構以及教育管理部門從事多學科教育教學及其研究、管理的高級專門人才。”可見其定位比較明確，定位于培養本科學歷的小學教育工作者。即要求培養出的小學教育工作者不僅能從事學科教學，又能從事管理和科研，培養目標對人才的素質要求從德、智、體、美、勞等方面全面發展。其中對于教育基本理論、教學技能、小學教育教學及其研究能力的把握能夠較好體現專業規格和專業內涵，并在培養規格中對本專業人才培養的思想素質與專業素質表述明晰，和其它院校同類指標相比差異不大，但在具體的課程設置和課程實施培養目標實現保證上還存在一定問題。通常對本科小學教育專業的定性在教育易于把握，但在定位本科層次和定向在小學則容易出現偏差。瓊州學院的小學教育專業是在原海南民族師范學院基礎上開始大專班的建設，如何使現在的本科小學教育專業的培養目標與規格不同于以往的中師、小教大專培養，如何使定向于小學的本科小學教育專業與培養中學教師的學科教育師范專業區別開來是專業建設中的關鍵問題之一。能否在吸收原中師教育的一些優良做法的基礎上，逐步體現小學教育專業的獨特性還需要有一定過程的適應與探索。因此，研究制定全國適用的和各省通用的小學教師入職標準非常必要，這對于指導和規范小學教育專業培養規格的設定，保證培養目標與規格能夠涵蓋小學入職教師的基本素質又能體現本科水平很有必要。換言之，專業規格和專業內涵的平衡把握還需有一個自上而下的長期實踐過程。

（二）課程設置的權重不同影響二者的相對平衡

一般而言，新辦本科專業在最初的幾年內專業成熟度較低，在專業建設過程中，設置哪些門類的課程，以及各類課程的性質、數量以及他們占課程總量的比例如何分配，這對專業規格的最終實現、專業內涵的建設起著決定性作用。如瓊州學院小學教育專業的課程設置從內容上可分為三大類：一是通修（公共基礎課）類課程，包括馬克思主義原理、外語、計算機、體育等；二是專業類課程，由于小學教育具有啟蒙性、基礎性、綜合性的特點，技能類課程有語言類、計算機等，學科類有語文類、高等數學、大學物理等，素質類課程有自然科學、人文社會科學等；三是教育、心理類課程，這是師范專業區別于非師范專業的重要標志，是提高教師教育專業化水平和教師職業專門化程度的重要保證，體現了教師教育的特色。但由于受國內普遍“重學術、輕師范”的思想影響，教育類課程課時比例較少，且其中的教育實踐體系還不夠完善，存在重理論性課程而輕技能性和實踐性課程。所以，在今年新的培養方案修訂過程中，教師教育類課程比重有所提高，其課時占總課時的33%以上。但通修類課程、學科類課程和教育類課程之各總量的平衡還不夠穩定，還存在結構性矛盾，其模塊化課程的修訂還受現行培養模式的限制。總之，小學教育專業是一個實踐性很強的專業，必須重視教師職業技能的系統訓練，這是教師從事教育教學必備的素養。在小學教育專業課程設置上，我們必須堅持“以教學為主，兼顧科研”的原則，使教學實踐與專業內涵建設研究相互促進，推動專業成熟度的逐步提升。

（三）培養模式的不同選擇影響二者的相對統一

培養模式在本研究中指學科定向方式，即小學教育專業是培養勝任多學科教學的“全才”，還是精通某一學科的“專才”?目前，本科小學教育專業的培養模式主要有綜合模式、學科分科模式、文理分科模式。三種模式對師范生將來執教學科的定向范圍有不同要求。綜合模式培養的是綜合性復合型的小學教師，要求師范生畢業后能勝任多學科教學；學科分科模式旨在培養專長于某一學科教學的小學教師；文理分科模式要求師范生能勝任文科或理科領域內的各科教學。培養模式的選擇對于課程設置的影響顯而易見，如綜合模式與分科模式的課程模塊明顯不同，綜合模式只能兼顧學科知識，而分科模式則精于學科知識，培養出來的“全才”或“專才”必然各有所長也有所短，其中對于實踐教學的訓練系統要求自然難于一致，具體的教學效果難以某一種標準來衡量，專業規格和專業內涵的具體實現與平衡也不易把握，往往會各有側重，影響專業建設的長期穩定發展。簡言之，不同培養模式的選擇帶來不同的課程模塊設置，造就不同的實踐教學方式與效果，這表明本科層次的小學教育專業規格與專業內涵達到有機統一需要一個發展探索的過程，針對二者之間的關系還存在許多有待繼續深化的方面。

三、平衡專業規格與專業內涵關系的幾點建議

從以上分析表明，小學教育專業規格與專業內涵之間的不平衡，正是由于專業建設的成熟度較低，在培養目標、培養規格、課程體系與結構等方面都還沒有一個現成、統一的計劃或標準，有關教育的基本要求還比較模糊，大綱和教材相對滯后，各相關院校都還在不斷探索。因此，在各方面機制尚未十分健全，各種關系尚未完全理順的情況下，專業規格的不穩定、培養模式的不同導致課程設置存在差異，和教育學專業及中師培養區別還有限，本專業的定位還不夠突出，如何在專業規格上調整，既能保證專業規格又能實現專業內涵建設，筆者以為需要從以下幾個方面做好：

（一）培養目標定位應與全面培養、生源分析及社會需求分析密切聯系

培養目標的定位有兩個問題必須考慮：一是培養應是全方位的培養，既不能僅僅是培養一些學科專家，關注個別學業超群的學生的發展，也不能只是培養純粹的教書匠，這就是說要對絕大多數師范生進行全方位的培養，體現小學教育專業的綜合性特色，以適應人才需求的特殊性；二是培養目標的定位還應考慮專業的未來發展，存在一個服務面向的基本問題，它需要以專業歷年招生的生源情況、社會需求情況為基礎。如瓊州學院小學教育專業的近幾年招生中，海南的生源占60%以上，就業去向最終在海南的也在80%左右，這表明培養目標的定位不僅要在高等教育理論上規劃，還要在社會教育現實與需求中進行不斷的修正。瓊州學院小學教育專業培養的本科學歷的小學教師主要服務于海南的基礎教育，尤其是瓊南地區，這樣培養目標易于明確，可根據區域需求適當增設黎苗民族地方風俗和語言類選修課，以適應區域性、民族性的基礎教育需求。

（二）課程設置必須充分體現小學教育專業的綜合性、實踐性特色

課程設置需要處理好兩個基本關系：一專業學科和基礎學科的關系；二知識結構和知識數量的關系。人才的培養不僅要達到一定知識數量的要求，還要有合理的知識結構，從專業內涵發展上滿足新課改的要求。新型小學師資強調重點在專業規格，培養的小學教育工作者不僅能教學還能根據實際進行研究教育、研究教育對象，更好地促進教育教學；素質教育要求培養的小學師資綜合素質高，人文、科學、藝術、教育、技能、心理等各方面都達到基本要求，還能相互融通，養成實踐性智慧。如教師教育課程：從課程內容上可分為教育理論課程、教育實踐課程兩大類。其中，教育實踐課程是一種以實踐為主的綜合性實踐課程，包括教學技能訓練、教材教法研究、模擬教學、教育見習、教育實習等內容。它是整合通識課程、學科專業課程、教育專業課程，形成實踐性知識的深化過程。針對小學教育專業的教育對象———6-12歲的兒童，現代小學教育需要的是“專家型”的教師，需要理論與實踐并舉，知識與技能并重。他們既要具備較高的分析與解決教育教學問題的理論水平，又要具有開展教育教學活動的多方面的實踐能力與技能。由此，在課程設置中，一方面要把課堂教學與實踐訓練有機結合，互相促進，使學生經過理論到實踐，再從實踐到理論的多次反復訓練，加強學生對小學教育實際的感性認識，使感性認識不斷上升到理性認識，并使理性認識進一步深化，達到了解實際和鞏固理論的目的。這就要求打破現行高等師范教育的時空界限，增加見習、實習次數和大幅度增加實習或頂崗時間。另一方面，要滲透培養學生實踐能力與技能的課程，強調知識與技能并重，最終使專業規格與專業內涵建設之間實現相對平衡。

（三）培養模式的選擇應與多渠道的合作教育有效融通

如上文所分析，小學教師實際上屬于知識—技能型專業，培養具有較強的實際操作能力和技能的小學教師。小學教育的特殊性決定小學教育教學活動的實施需要教師全方位地參與，小學教師的這種能力和技能不僅體現在課堂教學活動中，也體現在班級管理及各種課內外綜合實踐等諸多活動中。專業建設伊始就應就牢牢把握住實踐課程建設這個關鍵性環節。陶行知先生曾強調實踐在認知過程中的重要性，他說：“我們拿行是知之始來說明知識之來源，并不是否認聞知和說知，乃是承認親知為一切知識之根本，聞知與說知，必須安根于親知里面才能發生效力。”可以說，實踐課程建設的水平與具體實施直接關系著本科層次小學教育專業辦學的成敗。判斷教師專業成長的主要在于考察教師專業能力的提升是否建立在實踐性知識和個人理論基礎。因此，筆者認為，本科小學教育專業作為一個較新設置的專業，無論選取何種培養模式都應與多渠道的合作教育進行有效溝通，互通有無。不同培養模式下的實踐教學方式需要與基礎教育機構進行多渠道的合作教育，探索校地聯合培養或定向培養的有效路徑。如在培養過程中，在高校和小學安排學生一定的學習時間與內容，聘請一線教師進入高校課堂、講壇，邀請一線骨干教師到高校進修，也可以安排高校實踐指導老師到一線教育機構掛職鍛煉，互相學習與研究小學教育的特殊性、本土適應性，更好地培養學生；也可以根據地方基層教育機構的需求或要求，為其進行定向培養小學教育工作者，提升入職適應度，提高就業率。總之，小學教育本科化過程中，其專業規格與專業內涵建設之間的平衡不易把握，不僅有宏觀層面的原因，也有微觀層面的原因，二者達到有機統一需要一個長期的發展和深化過程。各高校小學教育專業的發展與不斷探索表明，只要結合了現代教育環境與事實，符合社會和地域發展的高等教育專業，經過不斷的實踐探索與研究，兩者能夠達到基本平衡，長期穩定發展。

作者：余杰 王家發 單位:瓊州學院教育科學院