教學場在小學教育的應用
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一、“教學場”的概述
1“.教學場”的內涵
“教學場，指教學的特定環境、教與學主體的心境和一種個體間不斷傳遞著信息流（含認知流、情意流和道德流等）的時空……”。“教學場”是一種特殊的教學形態和空間，包含著教學情境和師生心境及個體間的信息流動。在這個教學空間中，個人和環境是兩個相互依存的主要成分。用公式表達即：B=f（PE）。其中B:Behavior，行為；P:Person，個人；E:Environment，環境；f:function，函數。此公式的含義是，個人的一切行為（包括心理活動）隨人及其環境的變化而變化，其中任何一部分的變化都將引起其他部分的變化。“教學場”中人和環境任何一個因素的變化都會使師生心理動力發生變化，從而影響其行為表現。處在不同情境中的學生，學習心理動力差異較大，學習結果也會不盡相同。因此，在教學中高校教師既要考慮到個人（學生個體原有的生活學習經驗）因素，又要考慮環境（學生學習的環境）因素，任何部分的變化都會引起個人行為（學習效果）的變化。
2“.教學場”的特性
（1）情境性
教學場中影響教、學主體心理和行為的具體環境稱為情境。情境性是指教學活動隨時間、空間以及構成因子的關系的變化而表現出不同特征的屬性。只有”教學場”中教、學主體及其他因子處于和諧教學情境中，信息流的交換才能順暢，知識、技能、情感的傳遞才能實現最優化。
（2）開放性
教學場不是封閉的，它要保持與各種場之間的交流與對話。開放越多，信息交流越暢通，教、學主體越能充滿活力。它體現為教學目標的開放、教學內容的開放、教學組織和方法的開放、教學評價的開放、教學空間的開放。其中教學空間的開放性強調，不僅要重視課堂教學的開放，而且應該重視學生在課外活動中獲得教育智慧。
（3）目的性
“教學是為了人，為了社會，為了自然，所以教學目的具有綜合性”。”教學場”一方面要承載培養學生文化創新的重任，一方面還要有目的地培養學生各種良好的人格品質。通過”教學場”的運作使學生的主體性品質在具體的教學實景中得到全方位的發展。
目前，高等師范院校大部分的教學活動都是在教室或電腦屏幕前完成的，教學形式多以講授式為主，教授方式是“授—受”式，學生處于被動接受的地位，主動參與互動較少，只重視學科專業知識的吸收，缺乏教育實踐的敏感性，缺乏問題意識，缺乏反思習慣。抽象的教育學、心理學原理加之照本宣科的講授，很難幫助毫無教育工作經驗的小教學生建立起對未來教育工作的認識，難以喚起學生的職業情感，更難生成教育智慧。畢業后的學生要么不喜歡自己所從事的職業，要么在短時期內難以適應，很難有效開展教育教學活動。實踐性知識匱乏、教育教學能力薄弱、職業情感缺失必然導致小學教育專業學生質量的降低。因此，要提高小學教育專業的人才質量，高校教師應該積極尋找更有利于小學教育專業學生發展的“教學場”，特別是應該讓學生盡早、經常地到未來工作的地方——小學進行學習。教學場域的改變能使小教專業的學生在實踐中更多地了解小學生的心理特點、參與小學教育教學的組織與設計，加深對職業的理解與認識，從而在理論和實踐體驗中豐富自己的專業知識，增強自己的專業能力，提升自己的專業情意，獲得全面的發展。
1.充分利用“教學場”的情境性，豐富學生的實踐性知識
教師的知識結構包括本體性知識、條件性知識和實踐性知識。本體性知識是教師具有所教學科的知識，如語文知識、數學知識等；條件性知識指教師知道在什么時候、為什么以及在何種條件下才能更好地運用原有知識和經驗開展教學的一種知識類型，也就是在校期間所學的教育學、心理學知識、學科教學法等。從情境的角度，實踐性知識是“教師在實踐中基于實踐的情境調用并解決實踐問題的知識”；從體驗的角度，實踐性知識是“教師在教育教學實踐情境中通過體驗來洞察經驗中的意蘊，由此積累而成的運用于教育教學實踐中的知識”。本體性知識是教學的實體；條件性知識是理論支撐；實踐性知識是對本體性知識的傳遞，不管是從情境角度還是從體驗的角度它的主要來源都是教育實踐經驗。大學課堂可以學到本體性知識和條件性知識，實踐性知識除了理論知識的轉化外，更重要的是通過教育實踐習得，它是理論知識和教學情境相結合的產物。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗。小學“教學場”恰好為小學教育專業的學生的實踐提供了有利的真實環境。在小學“教學場”，學生在具體教學情境中通過“整合各類資源，積累實踐知識；通過體驗觀察生活，積累實踐知識；通過參與實習實踐，積累實踐知識”。有些畢業生會說“面對具體的教學任務我會感到信心不足”“我不知道怎么觀察孩子，怎么用兒童心理學知識去讀懂孩子”，這些抱怨都根源于學生在校期間過多地接受理論知識，較少地參加教育實踐，缺少分析和解決小學教學實踐中具體問題的能力，缺少具體的案例分析和行動策略。劉立德先生指出，“教育永遠都是實踐性的，高師小學教育專業不是培養只擁有教育理論知識的‘理論家’，而應當堅持實踐取向，力避學科本位和知識本位。小學教師作為一種專業，其特殊性在于以其所從事的教育活動與教育行為作為專業領域，其專業活動的實踐性大于理論性”。因此，在小學教育專業人才培養模式上，需要為學生提供更多的觀察小學生、了解小學生的機會，提供更多的觀摩教育教學情境的機會，小學就成了小教專業教育教學不可或缺的“教學場”。
2.充分利用“教學場”的開放性，提高學生的教育教學能力
教師是一種實踐性很強的職業，需要具有較強的教學實踐能力。“能力為重”是《專業標準》的基本理念之一。小學的教育對象是6～12歲的兒童，對于處于啟蒙階段的小學生來講，“如何教”比起“教什么”可能更重要。高校教師的理論知識豐富、學識淵博、科研能力強，但是教授小學生不一定取得很好的效果，這往往是因為他們缺少到小學與小學教師和小學生的交流，缺少來自小學一線的豐富材料。而小學這個實踐性、開放性很強的“教學場”恰好能有效地改變小學教育專業學生實踐缺乏的情況。在小學這個開放的“教學場”中，學生能夠經常觀摩到小學教師的各種教育行為，獲得一些教育教學案例，參與一些教育教學設計，能夠學會建立良好的師生關系、創設適宜的教學情境和調動小學生學習的積極性；在與小學生的交往中他們能夠學會發現和賞識小學生的點滴進步、給予小學生恰當的評價和指導，這些親歷的經驗會創生出許多智慧的火花，賦予未來的教學以靈動的智慧資源。學生的學習熱情反過來能夠激發高校教師的研究熱情，他們會讓學生參與到自己科研工作中，把研究和探索中遇到的相關問題讓學生帶到小學教學實踐中，以更好地開展科學研究。在高校教師的理論指導下，在小學“教學場”的實踐體驗中，小學教育專業學生提高了自己的理論水平，豐富了實踐教學經驗，增強了自己的教學能力，升華了自己的教學情感。
3.充分利用“教學場”的目的性，深化學生的專業情意
教師的專業情意是指教師對自身所從事專業的認知（職業看法和價值觀念）、情感（職業的主觀心理體驗）和行為傾向（教育教學工作的心理傾向和行為準備）。它主要包括專業理想、專業情操和專業自覺。教師的專業情意在教師的專業發展中起到非常重要的作用。從對小學教育專業學生的調查情況來看，當初填報志愿是因為此專業與其他重點專業相比錄取分數線較低；或者由于父母意見或意愿；或者由于本科層次畢業后到小學好就業；甚至部分學生根本沒報考此專業，而是在“無可奈何”的情況下被調劑過來的。這些學生不是因為對小學教育事業的熱愛而選擇小學教師職業又怎能具有敬業奉獻精神？不理解小學教育專業的價值和意義，又何談接受、喜歡這個專業呢？因此部分學生表示“不可能在小學待一輩子”“機會允許，離開小學”“在小學工作，也會在外兼職”。缺失專業精神，會使小學師資隊伍不穩定，不利于我國新世紀的教育改革。面對如此尷尬的境遇，如何轉變學生原有的教育觀念，使他們接受、喜歡并熱愛這個專業及未來的工作崗位呢？轉變單一的教學環境，深入小學教學實踐是切實可行的方法。在小學這個目的性明確的“教學場”中，學生經常和小學教師相處，可以感受到一些優秀的小學教師敬業、精業、樂業的專業理想，愛生、鉆研的專業情操，自覺、自控的專業自我；在和小學生的相處中，親身感受小學生的純真可愛、感受到小學生對教師的愛戴和崇拜。只有在真實的教育教學情境中才能對小學教師的職業產生認同感、悅納感，進而產生專業學習的動力，制訂專業發展規劃，不斷提高自身專業素質，最終實現人生價值。
作者：劉 丹 單位：吉林師范大學 教育科學學院
