小學(xué)教育專業(yè)“實踐取向”人才培養(yǎng)路徑

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摘要：地方本科院校小學(xué)教育專業(yè)發(fā)展面臨困境與挑戰(zhàn)，《小學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》的頒行、地方本科院校“應(yīng)用型”的辦學(xué)定位、師范生專業(yè)發(fā)展的需求都指明小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)應(yīng)突出“實踐取向”；地方院校小學(xué)教育本科專業(yè)“實踐取向”的人才培養(yǎng)路徑，具體包括強化“實踐型”人才培養(yǎng)定位、設(shè)置“模塊化”課程體系、推行“全程性”實踐教學(xué)模式、構(gòu)建“雙向性”教師專業(yè)發(fā)展平臺、建設(shè)“雙師型”高校教師隊伍、推進(jìn)“探究型”課堂教學(xué)改革等。

關(guān)鍵詞：地方本科院校；小學(xué)教育專業(yè)；實踐取向

一、地方本科院校小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)“實踐取向”的必要性

（一）“小學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)”和“小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”的客觀要求

2017年10月，教育部頒發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法》，決定對全國范圍內(nèi)的師范類專業(yè)開展三級認(rèn)證，并頒布了“小學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)”等。這一新政策引起了全社會的極大關(guān)注和強烈反響，各高校師范類專業(yè)更是積極行動、解讀應(yīng)對。最大的原因是教師專業(yè)通過了不同級別的專業(yè)認(rèn)證，畢業(yè)生獲得教師資格的方式也各不相同。目前，師范生和非師范生一樣，都要參加教師資格考試且筆試、面試均合格方可取得教師資格證。該“認(rèn)證辦法”規(guī)定，通過第一級認(rèn)證，畢業(yè)生仍要參加筆試、面試，基本沒什么變化；通過第二級認(rèn)證，畢業(yè)生只要通過筆試，面試環(huán)節(jié)由學(xué)校自行組織，通過更容易或直接通過；通過第三級認(rèn)證，筆試、面試環(huán)節(jié)均由學(xué)校自行組織，相當(dāng)于直接發(fā)證。“認(rèn)證辦法”的實施給地方高校師范類專業(yè)帶來了巨大的沖擊和壓力，地方高校師范類專業(yè)若不積極應(yīng)對、盡快申請并通過認(rèn)證，將會直接影響學(xué)校聲譽、招生規(guī)模、生源質(zhì)量、辦學(xué)質(zhì)量、畢業(yè)生就業(yè)等。但目前，許多地方院校小學(xué)教育本科專業(yè)建設(shè)現(xiàn)狀與“小學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)”要求差距很大，主要體現(xiàn)在高校教師教育與小學(xué)嚴(yán)重脫節(jié)、師范生無法形成實踐能力。《師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》的頒行，給各高校小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)帶來巨大沖擊和考驗，使得各高校小學(xué)教育專業(yè)不得不積極行動起來，進(jìn)行人才培養(yǎng)方案的全面修訂，探索“實踐取向”的人才培養(yǎng)路徑。另外，教育部頒布的“教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)”和“小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”也是小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)和小學(xué)教師培養(yǎng)的權(quán)威性文件，是“小學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)”制定的依據(jù)，同樣特別強調(diào)教師教育的實踐取向。

（二）國際師范教育“實踐取向”與我國地方

院校“應(yīng)用型”辦學(xué)定位的趨勢要求目前，世界各主要國家教師教育都有一個共同的特點，即堅持“實踐導(dǎo)向”，尋求新的教師人才培養(yǎng)模式。如美國教師發(fā)展學(xué)校的理念與實踐得到許多國家教育界的首肯與效仿，美國大力開發(fā)“臨床實踐型”教師教育項目；［1］在長期的教師教育實踐中，德國采用理論與實踐相結(jié)合的教學(xué)，形成以實踐能力為核心的教師教育課程體系；英國的職前教師教育，積累了豐富的大學(xué)與小學(xué)建立伙伴關(guān)系的成熟經(jīng)驗。這些都為我國地方高校師范專業(yè)建設(shè)提供了借鑒。在我國，近年來國家引導(dǎo)地方普通本科院校轉(zhuǎn)變?yōu)閼?yīng)用型高校，新建本科院校更是紛紛明確提出了應(yīng)用型發(fā)展方向。以培養(yǎng)本科層次的、能夠終身學(xué)習(xí)和自我發(fā)展的高級應(yīng)用型人才為培養(yǎng)目標(biāo)。但實際上，地方本科院校雖然將應(yīng)用型人才定位為自己的培養(yǎng)特色，卻很大程度上停留在口頭與文字上，沒有落實到實際操作層面，導(dǎo)致培養(yǎng)的人不具有競爭力。地方本科院校中的師范專業(yè)處境更是尷尬，地方本科院校多由當(dāng)?shù)貛姿煌盒：喜ⅰ⑸穸桑酁榫C合性院校，如筆者所在的地方本科院校以工科為主，原有的許多師范專業(yè)停止招生，師范生招生人數(shù)逐年萎縮，學(xué)校不可能把主要精力放在師范專業(yè)發(fā)展上，導(dǎo)致師范專業(yè)逐漸被邊緣化。地方院校小學(xué)教育專業(yè)存在師范氛圍淡薄、重視程度不夠、師資力量不強、經(jīng)費投入不足、就業(yè)前景不容樂觀等問題。

（三）地方師范教育加強實踐教學(xué)與師范生專業(yè)發(fā)展的迫切需求

如今，地方綜合性高校師范專業(yè)的發(fā)展陷入進(jìn)退兩難的尷尬局面，失去了原有中師教育的特色。首先，學(xué)生在大學(xué)課堂上以學(xué)習(xí)系統(tǒng)專業(yè)理論知識為主，且過于難、偏、繁，與小學(xué)教育教學(xué)真實情境嚴(yán)重脫節(jié)；其次，地方院校對師范生從教技能的培養(yǎng)不夠重視，教學(xué)技能部分很少在課堂教學(xué)中體現(xiàn)，實踐教學(xué)匱乏；最后，見習(xí)、實習(xí)達(dá)不到預(yù)期效果，高校雖制訂了相對規(guī)范的見習(xí)、實綱，但師范生見習(xí)、實習(xí)的小學(xué)指導(dǎo)教師安排比較隨意，沒有相應(yīng)的選拔與培訓(xùn)機(jī)制，小學(xué)指導(dǎo)教師對師范生的見習(xí)、實習(xí)指導(dǎo)更多依賴個人的責(zé)任感和主觀經(jīng)驗，隨意性比較大，指導(dǎo)內(nèi)容無法系統(tǒng)化、深入化。高校學(xué)業(yè)指導(dǎo)教師與小學(xué)見習(xí)實習(xí)指導(dǎo)教師之間沒有交集、沒有溝通，無法共商對師范生的指導(dǎo)問題，無法形成教育合力，導(dǎo)致實踐教學(xué)質(zhì)量無法提升。致使用人單位抱怨現(xiàn)在的師范專業(yè)畢業(yè)生雖學(xué)歷是本科，但培養(yǎng)質(zhì)量卻沒有多大提升，存在教育教學(xué)基本功不扎實，“三字一話”不過關(guān)，教育技術(shù)應(yīng)用能力不足，人文素養(yǎng)相對缺失等諸多問題，當(dāng)前地方院校培養(yǎng)的小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)生的教學(xué)基本功甚至還比不上過去的中師生，畢業(yè)生教育教學(xué)技能薄弱已成為普遍現(xiàn)象。［2］地方院校的辦學(xué)定位往往強調(diào)“地方性”，就是要為地方經(jīng)濟(jì)、教育和社會發(fā)展服務(wù)，地方院校的師范專業(yè)就是要為當(dāng)?shù)氐幕A(chǔ)教育發(fā)展提供師資。可以說地方師范教育的發(fā)展?fàn)顩r，決定著當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育的發(fā)展質(zhì)量，關(guān)心地方師范教育的發(fā)展質(zhì)量，就是關(guān)心我們自己、關(guān)心我們下一代的健康成長。所以應(yīng)該重視地方本科院校中師范專業(yè)的發(fā)展，提升地方院校師范專業(yè)辦學(xué)質(zhì)量。如何提升？一個最有效的途徑就是加大實踐教學(xué)的力度與有效性，強化師范教育的實踐取向。“實踐取向”是小學(xué)教育專業(yè)自身內(nèi)在特質(zhì)的培養(yǎng)需要，［3］加強師范教育的實踐教學(xué)，可以激活師范生對所學(xué)專業(yè)的熱愛，滋生出自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求，學(xué)習(xí)的目的性、主動性、自覺性得以加強。通過實踐教學(xué)加強與小學(xué)教育環(huán)境間的深入了解與深層互動，可以讓他們滋生出熱愛小學(xué)生、熱愛小學(xué)教師職業(yè)的職業(yè)情感。實踐教學(xué)也是普通學(xué)生發(fā)展教育教學(xué)能力，將學(xué)到的理論知識轉(zhuǎn)化為實踐能力的基本途徑。

二、地方本科院校小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)“實踐取向”的具體路徑

（一）“實踐型”人才培養(yǎng)定位的強化

新時代教師要有現(xiàn)代教育理念，沒有好的教育理念不能培養(yǎng)出研究型、反思型的教師。［4］現(xiàn)代教育理念是教育理論與教育教學(xué)實踐相融合的產(chǎn)物，只有在不斷的教育教學(xué)實踐中，才能夠更加深入地理解與領(lǐng)悟書本中學(xué)到的教育理論知識，才能夠不斷豐富頭腦中真實的教育情境，逐漸形成科學(xué)的教育觀、教學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀和知識觀。新時代教師要有高尚的師德與教育情懷，師范生的教師職業(yè)情感很難在大學(xué)課堂里自然生成，而是要通過其親身的教育教學(xué)實踐經(jīng)驗和感受才能生成并不斷得到滋養(yǎng)。師范生通過接觸小學(xué)生與小學(xué)教師、接觸小學(xué)教材與小學(xué)校園活動，才能拉近他們與小學(xué)、小學(xué)生之間的距離，使其熱愛學(xué)生、熱愛教師職業(yè)的情感得到升華。新時代教師要有過硬的教育教學(xué)能力，只有在不斷的教育教學(xué)實踐中才能夠形成教育教學(xué)能力。教師的教育教學(xué)能力不可能在大學(xué)課堂中形成，必須通過反復(fù)的實踐教學(xué)活動和不斷積累的教學(xué)實踐經(jīng)驗才能逐漸形成。通過實踐教學(xué)，學(xué)生可以獲得實踐知識，獲得直接的教育和教學(xué)經(jīng)驗，并使理論得到檢驗和糾正；通過實踐教學(xué)，有助于加深學(xué)生對專業(yè)理論知識的理解，使學(xué)生運用所學(xué)的理論知識，創(chuàng)造性地解決教育教學(xué)中的實際問題，實現(xiàn)知識向能力的轉(zhuǎn)化，不斷提升他們的從業(yè)技能。

（二）“模塊化”課程體系的設(shè)置

科學(xué)的課程設(shè)置是小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的保證。以培養(yǎng)學(xué)生的教育教學(xué)能力為主線，以“突出實踐”作為課程體系建設(shè)的指導(dǎo)思想，加強課程改革。其課程內(nèi)容應(yīng)打破學(xué)科之間的邏輯關(guān)系，采用“模塊化”設(shè)計專業(yè)課程體系。一方面，按照“小學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)”的要求，小學(xué)教育專業(yè)課程應(yīng)由通識教育課程、教師教育課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育實踐課程四大模塊構(gòu)成。而且教師教育課程、通識教育課程、學(xué)科專業(yè)課程占總學(xué)分比例與“小學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)”的要求應(yīng)相符。這樣既可以有效減少不同課程教學(xué)知識點的重合度，又能夠幫助學(xué)生形成完整的知識結(jié)構(gòu)，同時促進(jìn)理論與實踐的融合。另一方面，要突出實踐課程板塊，調(diào)整實踐課所占總課時的比重，加大實踐教學(xué)的力度。要多開設(shè)實踐性較強的課程，如開設(shè)小學(xué)語文課程與教學(xué)論、小學(xué)數(shù)學(xué)課標(biāo)與教材解讀、普通話訓(xùn)練、教師口語、教師書寫技能訓(xùn)練、多媒體課件制作、教學(xué)設(shè)計、音樂、美術(shù)等課程，把這些課程作為必修課列入小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案中。

（三）“全程性”實踐教學(xué)模式的推行

要保證小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，必須改革實踐教學(xué)，改變傳統(tǒng)教育理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實踐“兩張皮”狀況，走“全程性實踐教學(xué)”之路。即實踐教學(xué)活動貫穿于人才培養(yǎng)全過程，本科四年每一學(xué)期都安排有不同的實踐教學(xué)項目，每一門課程的教學(xué)都要體現(xiàn)出實踐教學(xué)的理念與做法；同時為每位學(xué)生安排一名高校學(xué)業(yè)指導(dǎo)教師與一名小學(xué)實踐指導(dǎo)教師，且兩位指導(dǎo)老師的安排也是持續(xù)四年不更換，高校教師的學(xué)業(yè)指導(dǎo)與小學(xué)教師的實踐指導(dǎo)也貫穿本科生四年的成長之中，兩位導(dǎo)師共同為師范生制定為期四年的學(xué)業(yè)生涯計劃，并共同進(jìn)行為期四年的個性化指導(dǎo)。實踐教學(xué)包括到小學(xué)見習(xí)實習(xí)和校內(nèi)實踐教學(xué)兩種形式。首先，見習(xí)實習(xí)要貫穿大學(xué)四年。前三年除第一學(xué)期學(xué)生剛?cè)雽W(xué)外，其余五個學(xué)期每學(xué)期都安排一周見習(xí)時間，見習(xí)目的與內(nèi)容逐步深化，大一見習(xí)主要是對小學(xué)的校園、學(xué)生、教師和課堂教學(xué)有總體印象；大二見習(xí)學(xué)校管理尤其是課堂教學(xué)管理，觀摩課堂教學(xué)；大三主要關(guān)注教學(xué)設(shè)計與課堂教學(xué)過程；大四則進(jìn)行為期半年的實習(xí)。其次，校內(nèi)實踐教學(xué)活動也貫穿于本科教育全過程。從第一年到第四年，從淺到深，逐步安排學(xué)校內(nèi)的實踐教學(xué)項目，集中和分散相結(jié)合安排時間，建立起“能力階梯遞進(jìn)”的校內(nèi)實踐課程體系，加強學(xué)生專業(yè)技能培訓(xùn)。積極開展單項教育教學(xué)技能鑒定，對合格者頒發(fā)證書，包括鋼筆字、粉筆字、朗讀、講故事、PPT制作、說課、上課等項目，積極組織、指導(dǎo)學(xué)生參加省師范生技能大賽和小學(xué)教師資格考試，推行教師職業(yè)技能證書+教師資格證書“雙證書”制度，提升學(xué)生的就業(yè)競爭力。

（四）“雙向性”教師專業(yè)發(fā)展平臺的構(gòu)建

高校與小學(xué)深度合作，加強實踐教學(xué)基地建設(shè)。但就現(xiàn)實情況來看，高校與小學(xué)之間并不是平等合作、長期穩(wěn)定的共生關(guān)系，高校要依賴小學(xué)提供實踐教學(xué)的場地與見習(xí)實習(xí)指導(dǎo)教師，小學(xué)卻很少能夠從高校獲得實際的幫助，兩者的關(guān)系是單向的而不是雙向的，小學(xué)并不是特別歡迎高校學(xué)生的見習(xí)與實習(xí)。雙方如果不能建立長期穩(wěn)定、平等共生的合作關(guān)系，將嚴(yán)重阻礙高校小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。所以，高校與小學(xué)的雙向滲透與相互幫助是兩者平等、長期合作的前提，借鑒美國創(chuàng)辦教師發(fā)展學(xué)校的理念，要創(chuàng)造條件讓高校教師和小學(xué)教師能夠向?qū)Ψ筋I(lǐng)域滲透，承擔(dān)對方工作領(lǐng)域的任務(wù)。比如要吸納小學(xué)優(yōu)秀教師作為高校師范生教育見習(xí)、實習(xí)指導(dǎo)老師參與高校人才培養(yǎng)，高校的一些實踐性較強的課程可以聘請優(yōu)秀的小學(xué)相關(guān)學(xué)科教師作為高校的兼職教師來承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，諸如各科教學(xué)法、小學(xué)班隊活動、小學(xué)綜合實踐活動等。這一類教師擁有豐富的一線教學(xué)經(jīng)驗，可以結(jié)合小學(xué)大量的相關(guān)實際案例進(jìn)行授課，針對性更強，更有吸引力與說服力，教學(xué)效果更佳。此外還可以經(jīng)常邀請小學(xué)教研員、小學(xué)校長、優(yōu)秀教師等為學(xué)生開設(shè)專題講座，或吸納他們成為小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會成員，共同探討小學(xué)教育專業(yè)發(fā)展問題，通過多種形式讓小學(xué)向高校滲透，提升師范生培養(yǎng)質(zhì)量。地方高校主要是要充分發(fā)揮自身教科研的優(yōu)勢，以教育見習(xí)、實習(xí)、就業(yè)基地為依托，充分了解當(dāng)?shù)匦W(xué)教師在不同專業(yè)發(fā)展階段所面臨的不同問題和困境，為小學(xué)帶去教學(xué)科研活動和成果，針對小學(xué)教師在教育教學(xué)、教科研、職稱晉升等方面的困惑與問題開展指導(dǎo)工作，帶領(lǐng)小學(xué)教師一起組建教科研團(tuán)隊，申報小學(xué)教科研課題，改善小學(xué)教師教科研能力弱問題，將教師職前職后教育無縫對接，加強高校與小學(xué)的深度合作。積極探索高校與小學(xué)“協(xié)同教研”“雙向互聘”“崗位互換”的共同發(fā)展機(jī)制，形成高校和小學(xué)人才交流互動的常態(tài)機(jī)制。

（五）“雙師型”高校教師隊伍的建設(shè)

地方院校小學(xué)教育專業(yè)不管是技能類課程，還是理論類課程，都要求教師從現(xiàn)實的教育實踐出發(fā)，去闡釋，解讀，這要求教師教育工作者本身應(yīng)該有小學(xué)工作的體驗。［5］高校小學(xué)教育專業(yè)教師最突出的問題就是與小學(xué)距離太遠(yuǎn)，缺乏小學(xué)教育教學(xué)實踐經(jīng)驗。課堂教學(xué)圍繞教材理論教授多，聯(lián)系小學(xué)教育教學(xué)實際少、解決實際問題少，致使學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不大，受益不多。而且，大學(xué)教師缺乏實踐教學(xué)能力，導(dǎo)致對師范生的職業(yè)技能訓(xùn)練指導(dǎo)不力，如“三字一話”、朗讀、各學(xué)科教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)技能、說課評課等實踐教學(xué)項目的指導(dǎo)往往流于形式，更多是讓學(xué)生自己練習(xí)、摸索，導(dǎo)致師范生成長很慢，師范職業(yè)技能提高有限。要改變這種狀況，培養(yǎng)“雙師型”教師是關(guān)鍵，要錘煉“雙師型”教師，派到小學(xué)培訓(xùn)鍛煉是辦法。首先要制定教師到小學(xué)鍛煉培養(yǎng)的實施辦法，如規(guī)定每位教師必須到實踐教學(xué)基地的小學(xué)掛職頂崗一個學(xué)期，期間不承擔(dān)高校教學(xué)任務(wù)，工資福利不受影響，并給予一定交通和伙食補助，使教師經(jīng)濟(jì)上不受損失，并在職稱晉升方面享有優(yōu)先待遇，最大程度激發(fā)教師主動到小學(xué)提升實踐能力的積極性。然后依托教育實踐基地建立高校小學(xué)教育專業(yè)教師的“培養(yǎng)基地”；獲得基地小學(xué)的支持，有計劃地組織高校教師到小學(xué)進(jìn)行至少一學(xué)期的教育服務(wù)，通過觀摩優(yōu)秀小學(xué)教師授課、聽課評課、參加小學(xué)教研活動、研讀小學(xué)教材、參與班主任工作、親自為小學(xué)生授課等方式，來獲取更多小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗，成長為理論素養(yǎng)與實踐能力均有較高水平的“雙師型”教師。

（六）“探究型”課堂教學(xué)改革的推進(jìn)

依托觀摩課、優(yōu)質(zhì)示范課、教學(xué)競賽等教研活動，改革課堂教學(xué)，引導(dǎo)教師改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式，鼓勵教師探索案例教學(xué)，主題討論，探究教學(xué)，現(xiàn)場教學(xué)等，以提高學(xué)生分析和解決問題以及研究和創(chuàng)新的能力。改革理論課的考試方式，加大綜合能力與創(chuàng)新能力方面考核內(nèi)容的比重，把理論知識實踐化，強調(diào)理論知識在實際教學(xué)中的應(yīng)用。采用口試、操作考試、調(diào)查報告、論文等多種考核評價方式。采用“師生換位”教學(xué)模式，角色置換，學(xué)生在講臺上扮演教師的角色，將“學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖虒W(xué)”，從“教學(xué)”中學(xué)。學(xué)生在教師的組織引導(dǎo)下，通過獨立查閱資料、撰寫教案、上臺講解、小組研討等形式，讓學(xué)生模擬講課，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力、課堂教學(xué)的能力。

參考文獻(xiàn)：

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作者：周穎 吳長法 單位：蚌埠學(xué)院文學(xué)與教育學(xué)院