小學教育專業實踐課程建設研究
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［摘要］基礎教育改革的不斷深入對教師提出了更高的要求，全面提高教師專業化水平成為基礎教育改革的關鍵。本科小學教育專業的開設對基礎教育師資專業化培養起著非常重要的作用。然而，雖然小學教育專業在層次上已上升為本科，但是在專業建設中仍然存在著一些不容忽視的問題，其中最重要的就是實踐課程建設。本文從我校小學教育專業教育實踐課程的實際情況入手，對實踐課程的設置、實施、評價和管理過程中出現的一些問題進行了分析，并提出了一定的構想，希望能對小學教育專業教育實踐課程改革提供借鑒。
［關鍵詞］小學教育專業;實踐課程
小學教育專業經過二十年的建設和發展，取得了一定的成果，為我國基礎教育的改革發展補充了新鮮的血液。但是在培養目標、課程設置、課程實施及評價中仍然存在著一些不容忽視的問題，其中最重要的就是實踐課程建設，沒有充分發揮實踐課程對學生綜合能力培養的重要作用。《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》(教師［2016］2號)指出，“師范生教育實踐不斷加強，但是還存在著目標不夠清晰，內容不夠豐富，形式相對單一，指導力量不強，管理評價和組織保障相對薄弱等問題”。
一、小學教育專業發展概述
1998年，南京曉莊學院以聯合辦學的形式最先開設本科小學教育專業，隨后不少高等師范院校陸續開設小學教育專業，如首都師范大學、東北師范大學、杭州師范學院等。目前為止，全國多達200余所高校設有小學教育本科專業。我國的小學教育專業從無到有，從專科到本科，無論在理論上還是實踐上，仍然在探索中前進。為進一步深化教師教育改革，規范和引導教師教育課程與教學，培養造就高素質專業化教師隊伍，2011年，教育部頒布了《教師教育課程標準(試行)》，從課程方案、教材與課程資源、教學與評價等方面對高等師范院校的人才培養提出了具體的要求。《標準》體現了國家對教師教育機構設置教師教育課程的基本要求，體現了育人為本、實踐取向、終身學習的基本理念。
二、新疆師范大學小學教育專業實踐課程現狀
新疆師范大學于2002年開辦專科層次小學教育專業，2007年生成本科。本專業結合新疆社會和小學教育發展的需求，以“立足小學、服務小學、研究小學”為宗旨，以“師范性、綜合性、實踐性”為發展原則，培養過程注重理論與實踐相結合。
(一)實踐課程特點
在實踐課程設置方面采取“見習+研習+實習+畢業調研”實踐模式。注重師范生技能演練，每年定期開展教師風采月活動，包括模擬課堂、模擬面試、詩歌朗誦、漢字聽寫、三筆字、多媒體課件制作、數獨游戲、英語演講等比賽項目;注重學生研究能力的提高，開展不同層次學生課題研究，同時積極開展各類假期社會實踐活動，提高學生社會實踐能力。在實踐課程實施條件方面，學校為實踐教學的實施提供便利條件，多媒體教室、計算機室、微格教室，實訓實驗室、實習基地的建設和完善保證了實踐教學的順利實施。在實踐教學方面，教師積極轉變教學方法，運用參與式、案例式、探究式等教學體現以學生為中心的課堂，學生的主體性地位更加凸顯，主體意識及實踐能力不斷得到增強;在實踐教學內容方面，更加注重內容的多樣性和新穎性，和當前一線教學積極靠攏，使課程的理論環節和實踐環節有機結合。
(二)實踐課程建設及實施中的問題
首先，實踐課程的內容雖然很豐富，但實踐課程之間缺乏有效的銜接。多樣化的實踐課程及活動能夠幫助學生提高綜合實踐能力，但是部分課程模塊下的實踐課程及不同階段的實踐課程目標不夠清晰，內容之間銜接的不夠緊密;第一課堂和第二課堂的實踐課程關聯性不強，課內實踐課程和課外實踐活動的系統性不強，這樣不利于學生綜合實踐能力的提高。其次，實踐課程評價手段不科學。實踐課程評價主體及方式都比較單一，側重終結性評價，尤其在對學生的實習、見習等校外實踐課程的評價上，只是依據學生的見習報告手冊、實習報告手冊來打分，教師根據學生填寫的內容無法了解到學生的真實情況，評價缺乏有效性的。最后，部分實踐課程管理不到位。在見習及研習過程中，學生被分成小組，分配到不同的學校，不同的班級，各班的班主任為帶隊教師。因為沒有專職帶隊教師，無法對學生進行有效管理，班主任還有上課任務，只能在沒有課的時候去學生實習的學校看一下，根本就談不上對學生進行指導;另一方面，實習學校的小學教師也忙于自己的備課、教學和班級管理等工作，無暇顧及實習學生，對學生的指導和幫助非常有限。各實習學校也沒有具體可行的指導教師職責進行約束，基本上只能靠學生自己的自覺。由于缺乏有效監管，部分學生沒有積極主動參與到實習、見習、研習等實踐中，收效不大。除此之外，實踐教學資源利用不足也是一個比較突出的問題。雖然近年來隨著學校新校區的建設，微格教室、實訓室、專業實驗室等硬件條件有了很大的改善，但對微格教室、實訓室及專業實驗室的利用不夠，沒有充分地利用這些資源幫助學生提高實踐能力;另一方面，因為沒有政策上的支持，高校與小學沒有真正建立長效的互惠互利的合作機制，無論在教學還是研究方面，很難資源共享，這使得一些優質的小學并不愿意主動接收見習和研習的學生，學生也沒有機會觀摩優質教研活動。
三、小學教育專業實踐教學思考
(一)有機結合各模塊各階段的實踐課程
首先，需要對各模塊下的各階段的實踐課程進行梳理，明確課程目標及任務，找到不同實踐課程間的內在聯系，將課內實踐課程、課外實踐活動及校外實踐課程及活動進行有機整合，使之成為一個有機統一體。其次，在實踐的過程中，遵循觀察、實踐、研究、反思、再實踐的思路，將見習、實習、研習、課題研究、課外實踐活動等有機結合，使之與教育理論知識學習相互貫穿、相互促進、融為一體，形成一體化的教育實踐課程體系，最大程度提高學生實踐能力。
(二)完善校外實踐教學管理和運行機制
教育見習、實習和研習是學生進入小學，接觸小學生、小學教師，參與小學教學及班級管理的重要環節。因此，這些實踐教學的管理顯得尤為重要。要針對各環節制定過程化管理方案，依據方案，加強過程性監控，完善信息反饋制度，以多種方式了解學生的動態，并做及時的記錄和反饋。實習支教是幫助支教學生獲得課堂教學、班級管理等實踐經驗，是塑造專業化的小學教師的主要途徑。因為受到客觀條件的限制，學生實習的學校都是南疆偏遠地區的學校，教學水平不高，在這樣的情況下，要保證學生在支教過程中有所收獲，必須統籌考慮。首先，在滿足支教學校實際需求的基礎上將不同程度的學生分在同一組內，有助于同學間的合作。其次，任務具體化，可以將一個學期的支教劃分為三到四個階段，每個階段安排不同的任務，形式上有學生獨立完成的，也有學生小組完成的;內容包括觀察記錄、上課、研究、反思等，所有的任務都計入學生的支教考核中，督促學生在有限的條件下充分發揮自己的積極主動性，促進學生合作學習，共同提高實踐能力。
(三)完善實踐課程評價體系
首先，建立多元化的評價方式，倡導評價主體的多元性及評價方式的多樣化。形成性評價和終結性評價相結合，在評價的標準和內容上將定性與定量的方法相結合，不僅關注到學習者的知識與能力，同時關注到學習者的學習過程、情感態度與價值觀，尊重個體差異，以更好地發揮評價的診斷、激勵及發展等功能，促進學生實踐能力的發展與提高。其次，加強校外實踐課程過程的指導與評價，建立過程性管理評價制度，使高校帶隊教師、小學指導教師和學生都參與到管理與評價中來。
(四)充分利用和開發實踐教學資源
在教學資源的開發和使用上，充分利用微格教室、實驗室和實訓室，在課程的安排上進行統籌規劃，將理論講解和體驗穿插進行，提高資源的利用率。針對目前客觀條件的限制，無法聘請優秀一線教師及教研員參與到實踐課程教學中來，也無法開設更多的實踐類選修課的事實，可以借鑒“國培”經驗，以工作坊的形式展開，分模塊、分階段布置任務。每個工作坊都由高校專業課教師和優秀一線教師為坊主，負責管理本工作坊的學生并解答學生的問題。學生需要在不同的階段完成相應學習任務，無論對工作坊中的教師還是學生，都有相應的考核。這種方式無論在時間上還是空間上更容易操作，內容也更加豐富，學生可以接觸到更多優秀的資源，自由選擇的范圍更大。基礎教育質量的提高離不開高質量的師資隊伍的建設，在實踐中不斷探索小學教育培養模式，提高小學師資培養的質量，是社會經濟發展的必然要求，也是全面推進素質教育的根本途徑。目前，各高等師范院校都在小學教育專業實踐課程建設方面不斷探索，通過對課程結構進行優化，對課程內容和課時的比例進行整合，拓展校內外優秀教育資源等，提高學生的實踐能力，朝著教師專業能力的標準化方向發展。
參考文獻:
［1］教育部．教育部關于加強師范生教育實踐的意見［Z］．2016－3－21．
［2］鄧達．“全科———應用型”小學教育本科專業人才培養芻議［J］．成都師范學院學報，2013(1):5－9．
［3］教育部．教師教育課程標準(試行)［Z］．2011－10－8．
作者：馬文 單位：新疆師范大學初等教育學院
