互動理論下課堂有效教學淺析
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摘要：以互動視角來展現(xiàn)課堂教學，并通過研究互動理論來實現(xiàn)有效教學。
教學的本質(zhì)就是一種交往，教學的過程就是師生、生生之間的互動過程，在教學中包含了多種類型的互動。綜觀當今的課堂教學，互動被定義成簡單的問答形式，真正的互動應該是各主體積極參與其中，內(nèi)化價值符號，從而滿足個人和社會的發(fā)展需要。本文擬以互動理論為基礎(chǔ)，揭示教學中的互動，通過研究互動來實現(xiàn)教學的有效性。
1互動理論的發(fā)展與內(nèi)涵
互動理論產(chǎn)生于20世紀30年代的美國，由喬治·赫伯特·米德（GeorgeHerbertMead）及其學生赫伯特·布魯默（HerbertBlumer）創(chuàng)立，在《心智、自我與社會》中充分表達和呈現(xiàn)他關(guān)于符號互動的思想，在此之后，他的弟子布魯默于1973年正式將其命名為符號互動理論，簡稱互動理論。
1.1互動理論的初創(chuàng)
受到新達爾文主義、行為主義和實用主義思想的影響，米德提出了互動理論的兩個假設(shè)：（1）人類生理上存在的脆弱迫使他們進行互動，以求合作生產(chǎn)；（2）那些有利于個體和個體內(nèi)部之間的互動和合作的行為會保留下來。不論是心智，還是自我和社會都是互動的結(jié)果，都具有社會意義[1]。米德的互動理論主要有以下觀點。1.1.1心靈。在論述心靈（mind）上，米德提出了一個對應概念———姿態(tài)（gesture），我們可以把它理解為任何外在的行為表現(xiàn)，它既包括有聲的姿態(tài)———語音，也包括無聲的姿態(tài)———肢體動作[1]，一種最基本的溝通方式，是心智（心靈）形成的基礎(chǔ)。同時米德認為那些有意義的姿態(tài)，一定是能引起大家共同反應的。心智或心靈，也就是人的思維，從嬰兒期就開始產(chǎn)生和發(fā)展，通過與周圍的環(huán)境進行姿態(tài)交流，從無意識地選擇與接受，到逐漸地自我篩選，把外在的姿態(tài)逐步內(nèi)化，這種內(nèi)化的姿態(tài)就是有意義的符號，心智也就會不斷發(fā)展成熟。當有機體發(fā)展了常規(guī)姿態(tài)的能力，就有了想象預演各種方案的思維，也就有了扮演其他角色的能力[2]。1.1.2自我論。自我論的概念來自威廉詹姆斯（William·James）的“自我概念”和查爾斯·庫利（CharlesHortonCoole）的“鏡中我”思想。詹姆斯認為自我伴隨著經(jīng)驗情景不斷發(fā)展形成，由此形成自我的意識、精神思想都是社會性行為。庫里的“鏡中我”則是把周圍的人當成一面鏡子，我們從他人的評價中了解自我，獲得自我認知[3]。有機體在社會環(huán)境中，通過角色扮演和價值交流，獲得自我經(jīng)驗，形成自我意識。在意識經(jīng)驗和社會經(jīng)驗的條件下，米德將“自我”分為主我（i）和客我（me），人便有了思維著的“我”和被思維著的“我”，主我是個體行動的動力系統(tǒng)，是對符號或他人反應的認知，進而規(guī)劃出自我的應對反應；客我是行動的方向系統(tǒng)，是自我的社會反面，對自我的認知和反應進行回顧和反思，預測未來結(jié)果[4]。1.1.3社會論。社會是由社會成員互動所構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)，體現(xiàn)了主體之間規(guī)律性的互動，并孕育出自我。社會與自我的形成具有以下關(guān)系：第一，社會的個體基礎(chǔ)———反思，人類可以依靠語音等特征進行交流和反思，完成自我經(jīng)驗的刻畫。第二，社會的組織基礎(chǔ)———交往，在交往中，通過“鏡中我”遐想他人的態(tài)度，扮演他人的角色，以此來調(diào)節(jié)自己的行為，使交往獲得價值和意義。第三，社會的制度基礎(chǔ)———理解，生活在同一套體制下的人們共享一套價值標準，它決定這個體在與周圍環(huán)境互動中感受性，是全體成員一種共同的反應[5]。米德的互動論以心靈、自我和社會為論述對象，探討了姿勢在三者形成、變化中所起的作用?？梢院唵蔚馗爬椋盒撵`的本質(zhì)是生理沖動與理智反應間的互動；自我的本質(zhì)是主我與客我的互動；社會的本質(zhì)是自我與他人的互動[6]。在教學過程中，教師通過姿態(tài)傳遞信息，學生進行自我消化，不斷增長心智，并通過“鏡中我”來調(diào)整自己的行為，以滿足以教師為代表的社會方面的要求。
1.2互動理論的形成
布魯默在繼承米德觀點的基礎(chǔ)上發(fā)展出強調(diào)社會的可變性和突變性的符號互動論———芝加哥學派。在《符號互動主義：觀點和方法》中他認為人們可以把一切客觀的事物和主觀意識進行符號化處理，轉(zhuǎn)化為特殊的符號用作交流，在社會活動中保持穩(wěn)固的交往模式。符號擴充了姿勢的概念內(nèi)涵，它包括語言、文字、動作、物品甚至場景。如紅色，在婚禮中代表喜慶和激情，如果在交通標志中則表示警告。布魯默曾用3個基本原理對符號互動進行了概括和總結(jié)：人基于對客觀事物所賦予的意義來決定我們所采取的行動；賦予事物的何種意義源自社會互動；在任何情景下，我們都要經(jīng)歷“和自己對話”來做內(nèi)部解釋，即給這個環(huán)境確定一個意義并決定采取何種行動。布魯姆的符號觀點主要包括以下幾點。（1）人類是符號的實用者。人與動物的本質(zhì)區(qū)別就是人類具有制造和使用符號的能力，可以且能用一個個符號來象征客觀事物、思維以及所經(jīng)歷的事物，并以此進行交往。首先，符號是約定俗成的，在相同的文化體制下，彼此間具有相同的符號編碼體制，即情景定義的一致性。例如我們看到筆，就會稱它為“筆”，而不會叫作木棍。其次，符號是有意義的，因為它是彼此交流的媒介，如果未能引起彼此間的互動，那這個事物就沒有意義，也不能稱為符號。最后，符號一定是可以感覺到的，我們甚至可以看到、聽到它的存在[7]。（2）符號性交往。人們在日常的生產(chǎn)生活中可以通過符號進行相互溝通，這些符號不僅包括詞匯和語音符號，還有那些可以相互理解的面部表情、身體動作和其他象征性姿態(tài)[8]。（3）互動和角色領(lǐng)會。只有真正感受和理解他人的角色，在思維中讀懂他人的姿態(tài)，互動才可能真正發(fā)生，也才算有意義的交往。（4）互動、人類和社會。社會的互動使得人類成為獨特的種類，也正是因為人類在發(fā)展中獲得了能力，產(chǎn)生了互動，才使得社會成為可能。這些要點構(gòu)成了互動路線的核心：人類制造符號，通過符號進行交往，交往要求領(lǐng)會和理解角色，從而最終構(gòu)成了社會結(jié)構(gòu)。課堂作為一種特殊的社會組織，互動成為主體聯(lián)系的橋梁，而符號則是互動的工具。隨著課堂教學的進行，不斷定義新的情景，主體表現(xiàn)出各自適宜的行為，學生明白教師的姿態(tài)，教師領(lǐng)會學生的表達，這樣的課堂教學才具有意義。
2互動理論視野下的有效教學
2.1有效教學內(nèi)涵
有效教學的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，“有效教學”的提出也是“教學是藝術(shù)還是科學”之爭的產(chǎn)物。關(guān)于有效教學的內(nèi)涵和定義，在學術(shù)界也尚未給出明確的定義，不同學者也有不同的看法和見解。何為“有效”，如果從經(jīng)濟學的角度出發(fā)，我們可以說是一種“有效果”“有效率”“有效益”的教學，這也是對“有效”二字最直觀的感受。如有學者認為是以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學效果，最大程度地實現(xiàn)個體社會化[9]。當前很多對有效教學的研究都是以目的作為切入點，強調(diào)目的或結(jié)果的有效教學即為“結(jié)果有效的教學”。羅祖兵教授認為過于強調(diào)結(jié)果就會有破壞過程的正當性、無視手段的合理性、忽略操作的可行性和消解教學的教育性的危險[10]。教師為了提高學生成績而“不擇手段”（體罰、逼迫、罰抄等），導致教師為了追求教學效率、預期符號內(nèi)化，而不顧教學過程中學生內(nèi)心感受和情緒動機。我們更強調(diào)受教育者在與教育者積極的交互作用中主動參與、自我探索，只有那些能引發(fā)學生真正互動的教學才是有效的教學。有效教學最直觀的評價就是學生的學習獲得，毫無疑問，一個被動、散漫、破壞課堂紀律的學生的學習成就必定很低，而一個積極、勤奮、遵守課堂紀律的學生必然獲得良好的發(fā)展。所以教師應該讓學生真正地參與到課堂之中，課堂上與學生共同探討，尊重學生的觀點。這也就是賦予了學生權(quán)利，學生也就有了參與課堂的責任，并自覺地融入集體中，積極思考、融會貫通、踴躍參與和表達，而不是一味地灌輸給學生，這樣才能實現(xiàn)學生綜合發(fā)展，有效地達成教學目標。
2.2互動理論視域下的教學互動類型
教學的本質(zhì)就是一個互動過程，教師的教和學生的學構(gòu)成了教學的雙邊活動，在這種活動中既有主體自我間的互動，又有主體之間的互動。具體如下。2.2.1教師的主客我互動。為了實現(xiàn)有效的教學，教師必須將客我所要求的教學成果，如教學目標、課時目標轉(zhuǎn)化為學生的學習成果，同時考慮到學生知識技能的儲備和教學環(huán)境，這個轉(zhuǎn)化過程需要主我進行回答。正如理論流派擬據(jù)理論大師歐文·戈夫曼（ErvingGoffma）所強調(diào)的，每位成員都是社會舞臺劇的一員，為了戲劇的演出和把自己的角色形象樹立起來，都有一個后臺準備階段。為了準備這一次的“演出”教師需要備課，在備教材上，首先主我進行計劃和安排，教師領(lǐng)會課本的知識符號，轉(zhuǎn)化為自我經(jīng)驗；在備學生（進行學情者分析）上，考慮到學生可能的理解和反應，安排教學過程。在真正的教學實施中，教師將符號傳遞給學生，并根據(jù)學生的生成性隨時進行主我與客我之間的互動，調(diào)整教學策略，以謀求學生最大程度的獲得感。最后，還離不開教師的教學反思，客我對這個教學環(huán)節(jié)進行回顧和評估，教師在教育教學過程中所積累的與教育教學情景相關(guān)的實踐性知識離不開教師對自身教學經(jīng)歷的反思，這樣才能形成教師的專業(yè)發(fā)展。2.2.2師生互動。課堂教學為師生的互動提供了舞臺，師生之間通過符號進行互動交流，良好的師生互動對增強學生學習動機、實現(xiàn)有效教學具有重要意義。這里將基于斯萊文的QAIT有效教學課堂教學的互動進行剖析。見圖1。從模型中可以看出，在教學這個雙邊互動的過程中，是教師在后臺上先進行主客我的互動，再根據(jù)課堂情景（如教學質(zhì)量、時間安排等），及時調(diào)整和展現(xiàn)自己的“演出”，為學生展現(xiàn)“舞臺劇”。同時，學生做好課前準備（如必要的教學適當性、學習態(tài)度等），并根據(jù)情景進行自我互動，做出選擇。如果兩者直接的抉擇有很大相似性，那么我們才能認為這是一次比較成功的互動，才能實現(xiàn)有效教學。2.2.3生生互動。學生除與教師互動獲得成長外，還有與其他同學間的溝通互動，彼此間相互學習和交流，構(gòu)建和諧的校園環(huán)境。首先，學生不是空著腦袋走進教室的，每個學生在其成長的背景環(huán)境中構(gòu)建了一定自我的知識觀念、思維方式和行為態(tài)度等。學生之間通過互動，傾聽他人對同一個問題的看法，并加以判定，有助于保持思維的靈活性和多元性。其次，學生之間的差異可以形成一種外在的動力機制，充分發(fā)揮優(yōu)秀學生的榜樣作用，可以見賢思齊。最后，生生互動可以增加彼此間的了解，在交往中，通過“鏡中的自我”假想他人的態(tài)度和行為，產(chǎn)生共情，有利于創(chuàng)建和諧的人際關(guān)系，為學習創(chuàng)造良好的校園環(huán)境，為學生學業(yè)成就的達成創(chuàng)造環(huán)境。2.2.4學生的主客我互動。和教師的主客我互動類似，學生也會需要主客我的互動在“后臺”準備“前臺”將要表演的內(nèi)容和對所演出的結(jié)果進行監(jiān)控。在上課之前，教師都會要求學生先自我預習一遍，了解有關(guān)內(nèi)容，做好有意義接受學習的準備。在課堂中，主我根據(jù)教師在課堂的知識呈現(xiàn)，不斷內(nèi)化外在的符號，形成自我的認知結(jié)構(gòu)。課后，學生還需要通過客我進行知識點的鞏固，以便查漏補缺。
3以有效教學為目標的互動優(yōu)化策略
有效教學離不開教學主體之間的積極互動，但互動不是簡單的問答，更不是一種流于形式的表演。
3.1把握自我角色定位
自我概念決定了主體的一般認知，教育者和受教育者要準確把握角色和地位。教師要樹立良好的教育觀、學生觀和知識觀，尊重和認可學生，這樣學生才有參與的動機和意愿。同時，學生要有良好的教師觀和學習觀，主動與教師探討，參與課堂，積極思考建構(gòu)，完成自己經(jīng)驗的刻畫。
3.2互動真正有效化
教學作為交往的手段，它是師生的交往、對話，教學要有效果，即強調(diào)教師和學生之間的互動是有意義的，這也是一個相互教學的過程。當前很多教學將互動歸結(jié)為課堂上簡單的問答，且學生的答案需要符合教師的標準，互動成為一種表演，也成為滿足教師個人價值的途徑。而真正的互動應該是師生之間平等的“對話”，師生共同探討，教學相長，相互影響，相互建構(gòu)。
3.3展現(xiàn)課堂的舞臺效果
如果把課堂視為一個舞臺，那么擬劇理論就給課堂提供了很好的舞臺理論支撐。為了激發(fā)學生的積極性和主動性，教師要創(chuàng)造寬松平等的教學氛圍，使學生和教師都能參與到舞臺上來。教師在與學生交流互動時，可以增強語音的豐富性，借助抑揚頓挫的語調(diào)，聲情并茂，還可以加上各種姿態(tài)，使整個舞臺效果具有感染力和號召力[11]。同時還可為學生提供多種互動模式，如角色扮演、小組辯論等，豐富互動形式。
作者:焦煒 楊琴 單位:蘭州大學