學校教育面臨的文化抗阻
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摘要：當前，我國正處于現(xiàn)代化進程的戰(zhàn)略機遇期和跨越期，在這一時期，學校教育面臨著不同地域、不同階層和不同民族差異帶來的文化抗阻現(xiàn)象，網(wǎng)絡對抗、弱勢逆襲與文化斷裂的教育層序格局使教育成本和教育風險加劇。要減弱學校教育面臨的文化阻抗，教師就要充分了解自身及學校系統(tǒng)所持有的文化及文化傳播特征，成為文化的凝聚力和粘合劑。教師還要高度重視文化敏感性教學的重要性，建立文化親緣關系，緩解學生邊緣化危機，實現(xiàn)學生對中華地域的文化集群認知，以實體文化的復合型輸出對抗網(wǎng)絡虛擬文化的電子學習形態(tài)，通過現(xiàn)代教育課程與傳統(tǒng)文化整合的文化心理改造，將表層文化記憶與傳統(tǒng)文化內(nèi)核區(qū)分開來，縮短現(xiàn)代性與傳統(tǒng)性融合的距離。
關鍵詞：學校教育；多元社會；文化抗阻；網(wǎng)絡對抗；文化敏感性；心理距離
一、學生群體的“外來者”“沉默者”和“少數(shù)者”
當前，我國正處于現(xiàn)代化進程的戰(zhàn)略機遇期和跨越期，社會轉(zhuǎn)型具有多元復合的基本特征，學校教育面臨著來自不同地域、不同階層和不同民族的學生群體，要求教師充分了解自身及學校系統(tǒng)所持有的文化及文化傳播特征。學校教育活動應讓社會主流文化外的差異性群體受益，這是教育公平的體現(xiàn)，也是教師作為現(xiàn)代文化反思者和多元文化融合促進者的責任。學校是一個微型社會，必然會呈現(xiàn)價值多元的文化碰撞，多元社會轉(zhuǎn)型的大背景使學生群體的文化差異凸顯，主要表現(xiàn)為“外來者”“少數(shù)者”“沉默者”和“少數(shù)者”的邊緣文化抗阻?！巴鈦碚摺笔侵浮斑M城務工人員”等外來人口子女構(gòu)成的學生群體。社會經(jīng)濟發(fā)展的加速吸引了大量進城務工人員，地方學校接納外來人口子女或“民工子弟”也成為常事。此類學生大都來自欠發(fā)達地區(qū)，無論是在學校生活還是課堂交往中，他們都表現(xiàn)得羞怯、消極，與發(fā)達地區(qū)學生交往顯得信心不足，教師對他們的期望值也較低，他們很容易被貼上“后進生”標簽，進城務工人員的隨遷子女和流入地學生之間不可消弭的“文化屏障”使他們難以融入到班級的正式結(jié)構(gòu)中?！俺聊摺眲t反映在學生的語言系統(tǒng)方面，布迪厄文化資本理論指出，“語言不僅是交流工具，還是篩選工具，語言講究系統(tǒng)性、邏輯性和文化修養(yǎng)性，它們拉開了人與人之間的距離”〔1〕。工人階層或貧民階層家庭的學生使用的語言符號和中產(chǎn)階層家庭學生使用的語言符號只在語種上相同，具體的語言形式、描述方法及其依賴的生活情景系統(tǒng)完全不同。研究表明，中產(chǎn)階層家庭學生更容易概括和表達抽象觀念，相較工人階層或貧民階層家庭的學生，他們?nèi)谌雽W校生活更容易，而前者則顯得更困難、更遲緩、更沉默，在衛(wèi)生知識、良好語言習慣和禮儀行為方面受到不公正對待的可能性大大高于其他學生，較難被理解、寬容和欣賞?！吧贁?shù)者”指少數(shù)民族學生群體。多元社會轉(zhuǎn)型的重要標志之一是廣泛的民族交往，學校教育領域的民族交往更為復雜，學校教育關注國家和民族的未來，強調(diào)尊重差異和包容多樣，但要將少數(shù)民族學生完全嵌入漢族文化的教育管理格局，則會產(chǎn)生諸多文化偏見，這不是因為教師不尊重少數(shù)民族文化，而是漢族教師缺少對少數(shù)民族文化的真實體驗，他們對少數(shù)民族群體的理解來自大眾媒體的過濾，總認為民族文化抗阻是教育接觸過程的文化分歧，其實，在沒有接觸少數(shù)民族學生之前，他們對少數(shù)民族文化的刻板印象就已經(jīng)存在了。綜上可見，“外來者”“沉默者”和“少數(shù)者”的文化抗阻現(xiàn)象主要表現(xiàn)為階層性和文化異質(zhì)性。首先，教育本身沒有階層差異，但文化卻帶有階層色彩，學校教育對階層文化沖突的處理是多元社會轉(zhuǎn)型無法避免的問題，大多數(shù)學校解決這一問題的手段是通過道德教育，但恰好是道德教育讓問題變得更為復雜。價值多元帶來了財富觀和人生觀的差異，道德規(guī)劃在統(tǒng)一價值觀方面顯得十分乏力，學校應該走向更高層次、更具有普遍性的社會規(guī)則教育，即通過社會正義與人的尊嚴教育，引導年輕一帶去改造社會缺陷與不足，讓道德教育不再是針對“人”的批判，而是指向人們對社會發(fā)展方向和性質(zhì)的一種共性要求。例如，流浪兒童在城市的邊緣化生存必然伴隨著歧視，但如果僅僅是質(zhì)疑歧視者，則達不到任何教育目的，而應該將教育放在城市生活對個體生存的限制性方面考慮，強化城市倫理而包容人性，引導學生去理解弱勢群體對主流價值的拒斥和防御，讓人的尊嚴與社會正義成為批判的價值基礎，而不是單純地宣揚道德立場。其次，如何面對學生身上的異質(zhì)文化。學生身上的異質(zhì)性文化與地域文化共存，在多元社會轉(zhuǎn)型期，我們應看到地域文化中蘊含著豐富的教育資源。我國地域文化類型眾多，如東北文化、游牧文化、青海文化、閩臺文化、吳越文化、蒙古草原文化等，少數(shù)民族學生身上的文化價值觀是地域文化和民族價值取向的綜合體，少數(shù)民族學生的邊緣化危機是多元社會轉(zhuǎn)型背景下風險社會語境的一部分，社會文化越是多元，學生的邊緣化風險越高，同時還附帶著學業(yè)危機、心理危機以及道德危機。緩解“少數(shù)者”的邊緣危機需要教師重視文化親緣關系，實現(xiàn)學生深度文化交流與對話。例如，福建中學的歷史教師針對班級中的高山族學生，開展了包括地方歷史、本地民俗、特產(chǎn)小吃、地方方言、傳說故事、民歌戲曲、地方文學在內(nèi)的地方史和地方文化問卷調(diào)查，根據(jù)調(diào)查結(jié)果，以海西建設的時代精神為主線，確立了“綠色海西、藍色海西、人文海西、紅色海西、科技海西和五緣海西等特色文化交流專題”〔2〕，讓學生自由分組選擇課題，親自動手進行資料收集，調(diào)查地方知識，并為班里的高山族學生額外布置了閩臺地域文化交流專題，鼓勵他們介紹自己的成長經(jīng)歷，展示地域文化與個體生命記憶的融合，讓學生共同尋找文化的聯(lián)系和差異，分析其產(chǎn)生的原因，由愛家鄉(xiāng)、愛民族延伸至愛國家，建立學生對中華地域的文化集群認知。
二、網(wǎng)絡對抗、弱勢逆襲與文化斷裂的教育層序格局
多元社會轉(zhuǎn)型也意味著社會沖突的多發(fā)，社會類型由“熟人社會”向“生人社會”轉(zhuǎn)向，社會結(jié)構(gòu)的差序格局形成。在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的推動下，多元文化碰撞的網(wǎng)絡對抗形式悄然生成，學校教育面臨的以“網(wǎng)生代”學生為主力的文化抗阻尤為明顯，學生話語權(quán)的網(wǎng)絡遷移使他們不再擔心自己的言語和行為被教師、同學或熟人所牽絆，一些學生作為弱勢群體借助網(wǎng)絡實現(xiàn)“逆襲”，他們隱瞞社會身份、經(jīng)濟能力、文化水平，將自己封閉在網(wǎng)絡世界的“語言比拼”中不聞實務，或沉迷于網(wǎng)絡游戲獲取精神補償和虛幻的成就感，他們網(wǎng)絡人格和現(xiàn)實人格的差異對學校教育造成了嚴重的干擾，教育成本和教育風險隨之加劇?！岸嘣鐣D(zhuǎn)型使物質(zhì)文化與科學技術(shù)更新速度加快，教育制度與觀念則出現(xiàn)遲延現(xiàn)象，導致斷裂的教育層序格局?！薄?〕一方面，傳統(tǒng)社會最優(yōu)良、最精華的部分與現(xiàn)代社會逐漸失去聯(lián)系，移動互聯(lián)網(wǎng)帶來的“泛文化”、次文化盛行，拉大了教師與學生之間的知識鴻溝，代際知識、文化和師生關系的裂痕催生了大量媚俗煽情、暴力感性的文化垃圾，卻廣受一些學生的推崇，網(wǎng)絡文化的娛樂性對傳統(tǒng)道義責任和人文理想的遮蔽讓學校教育需要投入額外的時間和精力來“撥亂歸正”。多元社會轉(zhuǎn)型創(chuàng)造出了一種新文化———“賽伯空間”，它是對電腦化和網(wǎng)絡化空間泛娛樂文化的稱謂，也是社會轉(zhuǎn)型期人類獨有的文化樣態(tài)，去中心、無等級和開放性消解了學生的理性思維，學校教育在娛樂氛圍濃厚的感性文化領域幾乎無法與之抗衡，反而呈現(xiàn)出越來越明顯的“視聽化”教育傾向，這種改變迎合了“賽伯空間”的即時性體驗，“利用云媒體形態(tài)、影像畫面的感官刺激來替代大腦思維和想象的無限性”〔4〕。當前，學校教育被電子媒介、全球化、城市化的宏大浪潮打亂了步伐，教育回應時代的方式并不是跟隨時代，開放的媒介資源、無邊界化學習和虛擬教學環(huán)境只能構(gòu)成教學技術(shù)的選擇，學校教育活動仍然要以文化實體為基礎，網(wǎng)絡文化是虛體文化，學校教育的優(yōu)勢是對自身實體文化的復合型輸出。例如，南京實驗中學的一位班主任發(fā)現(xiàn)班級學生非常熱衷于網(wǎng)絡穿越小說，沉溺穿越劇而不能自拔，在一些學生的周記本上經(jīng)常會看到“擇一人終一生”的影視臺詞，這位班主任靈機一動，組織大家觀看了《我在故宮修文物》的紀錄片，在黑板上寫下“擇一事終一生”的班會主題，從“擇一人終一生”的網(wǎng)絡虛擬文化到“擇一事終一生”的傳統(tǒng)實體文化，我們可以看出兩者的根本差異，后者是包含了屬性、空間、時間和方法的復數(shù)概念。只有真正理解了實體文化和虛擬文化的含金量，學校教育才會丟掉對新鮮文化的“路徑依賴”，脫離感官刺激的低級教育形態(tài)，致力于內(nèi)在價值的遞增和自我強化，這位班主任向我們證明了現(xiàn)代教育完全可以通過優(yōu)化和創(chuàng)新利用傳統(tǒng)實體文化去傳遞真實情感，修補傳統(tǒng)文化精髓與現(xiàn)代社會的失聯(lián)。另一方面，高新技術(shù)涌現(xiàn)和易得的媒體系統(tǒng)使那些接受力和文化吸附力強勁的學生憑借開放的信息傳播平臺獲得了知識解讀、輸送和再創(chuàng)造的渠道，顯示出了師生兩代人相互影響的教育特質(zhì)，“巨大的社會變遷造成的文化斷裂激活了年輕一代學生向年長一代反向輸送價值的文化反哺現(xiàn)象”〔5〕。盡管“網(wǎng)生代”學生失去了長輩原有的生活環(huán)境，他們卻表現(xiàn)出利用超文本閱讀來建構(gòu)和處理傳統(tǒng)知識價值的創(chuàng)新意識，學校教育應積極應對后喻文化的嶄新挑戰(zhàn)。后喻文化來源于師生之間的代際數(shù)字鴻溝，“網(wǎng)生代”學生先天比教師更能把握數(shù)字化學習方式，其接觸現(xiàn)代知識的思維頻度、處理問題的方式及對先進學習工具的應用讓作為數(shù)字移民的成年人反而變?yōu)榱巳鮿萑后w，此類數(shù)字文化抗阻是有益的，它催促教師權(quán)威意識、信息技術(shù)運用意識、多媒體教學意識的轉(zhuǎn)向。教師應改變傳統(tǒng)信息接收的習慣支配模式，訓練自身的視覺、圖形思維，深入學生非線性的隨機學習方式，積極向?qū)W生取經(jīng)，樹立互教互學的師生文化。
三、現(xiàn)代教育課程與傳統(tǒng)文化整合的文化心理距離
多元社會是不同族群、社群相互展示尊重與容納的共同文明體，“具有參與當代文化和持續(xù)發(fā)展自有傳統(tǒng)的雙重文化利益”〔6〕，要求現(xiàn)代教育課程與傳統(tǒng)文化相互接納，融會貫通，因此，多元社會轉(zhuǎn)型使學校教育面臨雙重維度的文化改造重任，用于縮短二者的文化心理距離。文化心理距離是學生接觸文化內(nèi)容或文化觀念時的心理感受，它會如實表現(xiàn)為學生知識吸收的障礙。例如，英語中的虛擬語氣時態(tài)用法，我們能明顯看出英漢民族在使用虛擬表達時的心理差異，中國學生在“Were-”型虛擬語氣中的時態(tài)域濫用、誤用及其在“be型”虛擬語氣的隱喻表達準確率之高形成了鮮明對比，原因即在于中國學生擅長隱喻，中國傳統(tǒng)文化含有大量的“隱喻”，為學生隱喻表達積累了良好的心理基礎?？梢?，文化心理距離的遠近與文化知識吸收的難易程度密切相關，文化心理改造是現(xiàn)代教育課程與傳統(tǒng)文化整合的前提。多元社會轉(zhuǎn)型背景下的現(xiàn)代教育課程無時無刻不在向現(xiàn)代化和國際化逼近，現(xiàn)代教育課程（包括基礎課程）已經(jīng)包含了大量對“現(xiàn)代化”“國際化”的思考，它們經(jīng)常以“先進”的一面出現(xiàn)在學生面前。2015年，國際教育聯(lián)合協(xié)會的“世界價值觀調(diào)查”中，亞洲文化表現(xiàn)出較低的自我認同和價值觀解釋，回歸到學校教育領域去看這個問題，亞洲經(jīng)濟發(fā)展的起伏跌宕和文化關系一脈相承，但在“現(xiàn)代化”“國際化”潮流中，我們的教育喪失了“文化觀”而只有“歷史觀”，我們對傳統(tǒng)文化的好惡均建立在歷史觀之上，西方的培根、柯南特等古典人文思想和文化精髓一直在發(fā)展變化，而中國傳統(tǒng)文化則一直在歷史知識體系中繼承而沒有發(fā)展。哈佛大學公布的七大類通識教育課程中，中國文化相關的課程主要集中在文化藝術(shù)類，原因在于中國現(xiàn)代科學哲學與科學方法未能和傳統(tǒng)文化相整合。可見，“現(xiàn)代化”并不排斥傳統(tǒng)，國際化的科學素養(yǎng)也不排斥傳統(tǒng)，但傳統(tǒng)要突出求真、質(zhì)疑和批判的現(xiàn)代精神，這是“現(xiàn)代化”“國際化”應有的文化教育視野。在多元社會轉(zhuǎn)型背景下，學校教育要將現(xiàn)代性和傳統(tǒng)性視為一體兩面，當今我們所遇到的文化抗阻是將它們分門別類地放置在不同時代和知識框架之下，人為地割裂了二者的關系，現(xiàn)代文化和傳統(tǒng)文化固然對應著社會發(fā)展的不同時期，但它們在人類的文化心理積淀中永遠是“共時”的，“關鍵在于要將表層文化記憶與傳統(tǒng)文化內(nèi)核區(qū)分開來”〔7〕，我們不能一想到傳統(tǒng)文化就談諸子百家，這種應用心理不僅教師有，學生也有，傳統(tǒng)觀文化在現(xiàn)代教育課程中的出現(xiàn)是“直線性”的，是泛化的理論和概念，而不是充滿多色光的“棱柱型社會”，教師沒有對中國傳統(tǒng)文化的基本原型及文化現(xiàn)象進行深入了解，只挪用了它們的“名詞”，沒有復原文化的現(xiàn)實“語境”，尤其是在道德教育中，許多教師喜歡為學生塑造道德榜樣，他們采用的方式大多是從中國文化傳統(tǒng)中提取道德英雄，這些道德英雄在教師口中的出現(xiàn)大多是他們的名字、簡單的事跡以及評價，而對這些道德原型所面臨的真實困境全然不關心。例如,《趙氏孤兒》里的程嬰在獲得成功后為什么要選擇自我毀滅？程嬰如果不死，等待他的將是至上尊榮。西方悲劇人物里沒有這樣的原型，他們的英雄只有失敗了才會死去，中國英雄卻有將自己的個人利益隔絕于自身奮斗事業(yè)之外的文化心理積淀和理想追求，讓學生看到這種原型背后所凝聚的祖先的感受和思索以及他們的歡樂與憂傷，這種深層次的心理能量才是文化的生命力所在。抽象的文化概念和一系列毫無生氣的文化史料堆積沒有實際意義，只有賦予文化形象自我懷疑、自我失落和自我肯定之路，才能讓傳統(tǒng)文化獲得跨越時空的主體感染力，從而縮短傳統(tǒng)性和現(xiàn)代性的心理距離。
參考文獻：
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作者：胡瑾 單位：陜西師范大學教育學院