五年制學前教育專業課程設置問題分析

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摘要：課程的設置直接關系著五年制學前教育專業人才培養的質量，影響著幼教師資培養的質量。五年制學前教育專業課程存在的主要問題是：將五年一貫制課程人為分割為兩個階段；文化課程教學定位存在明顯偏差；專業技能課程教學脫離幼兒園教育實際需求；教育實踐課程教學實效性較差。為解決課程的設置問題，應堅持就業導向，科學合理設置課程；堅持實踐取向，科學安排課程內容；從學生實際出發，務實設置課程和內容；統籌安排課程，發揮五年一貫制優勢。

關鍵詞：五年制；學前教育專業；課程設置

《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》（國發[2010]41號）指出，要“積極探索初中畢業起點五年一貫制學前教育專科學歷教師培養模式”“完善學前教育師資培養培訓體系”。隨后，在國家和地方“學前教育三年行動計劃”的大力推動下，初中畢業起點五年一貫制學前教育專科教育在全國迅速發展起來。相比高中畢業起點三年制專科和四年制本科，初中畢業起點五年一貫制專科由于具有起點低、學生可塑性強、五年一貫、學歷層次相對較高等獨特優勢，現已成為我國培養幼教師資的重要形式。優秀幼教人才培養的關鍵在職前教育，職前教育的關鍵是課程。為了規范和引導教師教育課程與教學，培養高素質、專業化教師隊伍，教育部于2011年10月頒布了《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱《課程標準》）。《課程標準》對五年一貫制幼兒園職前教師教育課程目標與課程設置提出了明確要求。從近些年的實踐來看，五年一貫制學前教育專科教育在課程設置上仍然存在著若干問題，須予以厘清，以利于培養高素質幼教師資。

一、五年制學前教育專業課程設置中存在的問題

（一）將五年一貫制課程設置人為分割為兩個階段

五年制一貫制大專課程設置被分割為兩個階段，即中專階段和大專階段。五年一貫制課程被分割為兩個階段的做法可能基于如下考慮：五年制學生文化基礎較差，前2-3年相當于高中階段，重點是通過文化課程學習來彌補學生文化素養較低的不足，等學生文化素養提高了，在后兩年再開始專業課程學習。這種課程設置的思路和策略從理論上來看具有正確性和可行性，但在實踐中忽視了作為學習主體的學生的實際情況，制約了學生專業素養的全面、充分和協調發展。近些年來，隨著高校的擴招，初中起點五年制大專的生源質量嚴重下降，學生的整體素質較差，這是一個客觀事實。從學生整體上看，五年制學生在初中階段的學習是失敗的（至少是不成功的）。過去失敗的學習經歷使她們（五年制學前教育專業的學生幾乎為女生）對現有文化基礎課程存在嚴重的厭學心理和抵觸情緒。學生不是學習的機器，而是鮮活的、富有情感的生命個體，她們從內心深處討厭那些讓她們失敗的課程。在這種情況下，寄希望通過強化文化基礎課程學習來彌補她們文化素養的不足無異于緣木求魚，不切實際，很多教學實踐和實證研究已經證明了這一點。還有一種觀點認為：學生成績差不全是學生的原因，如果教師優秀、教法得當的話，學生也能學好。這種觀點看起來有道理，但放在具體現實環境中則是錯誤的，很不現實。這種觀點的理論假設是建立在學生具有學習意愿的基礎之上的。現實是初中起點五年制學生不僅文化基礎較差，而且缺乏良好的學習和生活習慣，缺乏對有關文化基礎課程的學習意愿。此外，是不是教師的教法不合適必然導致學生缺乏學習意愿呢？答案無疑是否定的。因為學生多年來文化課成績都很差，難道是教師的教法都有問題嗎？彌補文化課差距的目標無法實現的原因在哪里？原因很多，但根本問題在于所開設的課程以及課程的內容。陳舊的課程內容和教學形式，在面對思維活躍的2000年后出生的學生時，很難引起她們的興趣，更談不上愛好，因而教學的失效也就成為必然，彌補學生文化素養不足的目標亦難以實現。后兩年再進行專業課程學習的設置亦存在一定問題。五年制學生一般要在第五學年進行頂崗實習，因而學生專業課的學習時間多放在第三、四學年。由于學生在第三、四學年要進行不少于四周的幼兒園見習，學生的專業理論課程的學習時間很緊張，且本身自控能力和文化基礎較差，因此學生的專業素養就難以保證。五年制學生專業基礎差，專業課學習不扎實的另外一個原因就是在前2-3年大量低效文化課程的學習占用了大量時間，學生學習專業理論、進行專業技能實訓的時間自然就不充分，五年制學生整體專業素養亦難以提高。

（二）文化課程教學定位存在明顯偏差

五年制學前教育專業的文化課程屬于公共基礎課程，要求學生學習一定的自然科學和人文社會科學知識，這些知識屬于通識性知識。這些知識與學生未來幼兒園工作的教學內容有著密切的聯系，在通常情況下會成為幼兒園教師“教學內容”的基礎。在設置文化課程科目時，多是參照高中課程科目設置的，如語文、數學、外語、經濟常識、哲學常識、物理、化學、歷史（社會）、地理等，意圖在于通過系統的文化課程學習來提高學生薄弱的文化素養，并為學生未來的職業發展奠定厚實的文化素質基礎。這種課程設置方式在文化課程的具體定位上的偏差之一就是脫離幼兒園工作實際，其主要表現是比照高中課程科目和內容來設置文化課程。從幼兒教育的職業特點來看，對教師的單一學科知識要求并不深，但對教師的綜合文化素養要求比較高，要求教師成為具有廣博文化底蘊的雜家。比照高中課程科目和內容設置文化課程的定位在實際教學中堅持了原有的學科本位，客觀上脫離學生的實際并削弱教育類課程學習，在某種程度上抑制了五年一貫制優勢的發揮，也背離了幼兒園教師專業標準提出的“能力為重”的基本理念。文化課教學定位偏差之二是脫離了初中起點五年制學生的實際。文化課部分課程如數學、物理、哲學等難度較大，學生聽不懂、學不會，更談不上知識的實際應用。這種定位安排嚴重脫離了初中起點五年制學生的實際。由于初中起點五年制學生文化基礎和學習習慣較差，她們對文化課學習沒有興趣，即使學習也不是出于自覺自愿的目的，學習動機就是為了考試的通過。在當今應試教育的社會大背景下，以考試成績為最終目標的教和學，都會導致教師教學和學生學習行為的異化。對學生而言，學習知識不是為了自身興趣和能力的提高，而是為了單純的成績，課程教學失效亦成為必然。幼兒園教師所應具備的文化知識包括自然科學知識和人文社會科學知識。就自然科學知識而言，學生最重要的是學習和掌握自然科學知識體系當中的核心概念，探究和表達科學知識的方法和科學觀。學生只有自身形成了正確的科學觀，在將來的工作中才能在正確的科學觀引領下，與幼兒一起探究和學習；只有掌握了科學探究的方法，如觀察、猜想、推理等，才能更好地支持幼兒進行科學探索，培養幼兒進行科學探索精神。自然科學知識從廣度上來說，至少要包括幼兒生活中常見的事物，常見現象相關的科學知識；從深度上來說，不僅要了解單個事物、現象的表現，還要了解事物、現象之間的聯系及前因后果。比照高中課程所開設的數學、物理、化學等課程過于重視知識內容的學習和掌握，缺乏科學精神和科學意識的培養，無疑不符合幼兒園教師專業標準的要求。幼兒教育從某種意義上講，是一種極具人文精神和人道主義的事業。人文社會科學知識有利于提高學生的文化修養，樹立正確的人生觀、價值觀和理想追求，有利于增強學生對未來職業工作的認同感，更加理解幼兒教育工作的意義和價值。提高學生的人文社會科學知識素養有賴于學生通過自身多種途徑和形式的努力學習。比照高中課程開設的人文社會科學知識課程從科目和內容上都不能適應初中起點五年制學生的實際情況，與學生未來的職業需求也存在較大距離。

（三）專業技能課程教學脫離幼兒園教育實際需求

五年制學前教育專業開設的專業技能課程主要包括音樂、舞蹈、美術、手工、書法、教師口語等課程。整體來看，專業技能課程在強調技能訓練的同時，也很重視專業理論知識的學習和掌握，所占課時比例高于其他類課程課時比例。從實際教學效果來看，有60%以上的學生認為她們在入職后專業技能方面欠缺比較多。主要原因不在于課程設置課時數量的不足，而是專業技能課課程內容設置上的問題。以舞蹈課程為例，每周最低2課時，每學期均開設，延續8個學期。就課時數量而言，超過了幼兒心理學、幼兒教育學、幼兒衛生學3門教育理論課程的總和。課時數量的充足體現了學校對提高學生專業藝術素養的重視，在教學內容上則主要是對舞蹈基本功的訓練重視和學習教師事先編排好的各類型舞蹈動作，如民族舞中的新疆舞、藏族舞、傣族舞等，但缺乏學前教育專業需要的幼兒舞蹈及幼兒舞蹈創編技能技巧的學習。在具體的教學實踐中，教師會進一步按照舞蹈專業的技能標準來要求五年制學前教育專業的學生，學生的舞蹈專業基礎得到提升，但會進一步偏離幼兒園對幼兒師資的實際需求。不僅舞蹈課程，音樂和美術課程在內容和實踐中也存在同樣的問題。五年制學前教育專業對學生技能的要求具有多樣性的特點，正規的課程體系難以滿足學生多樣化技能培養的要求，需要非正規的活動課程來彌補正規課程體系的不足。非正規課程主要指各種專業技能比賽、專業講座、社團活動等。由于在經費、管理等方面的不足，非正規課程在培養學生多樣化技能方面始終處于較低的層次和水平。如技能比賽在各年級之間的布局和銜接，缺乏技能比賽的整體統籌規劃；外聘專家講座缺乏計劃，隨意性較強；社團活動管理混亂，缺乏教師指導等問題。非正規課程體系難以在培養學生的專業能力上發揮其應有的積極作用。

（四）教育實踐課程教學實效性較差

教育實踐課程是培養學生運用所學知識分析問題、解決問題能力的課程，是課堂教學的延伸。五年制學前教育專業教育實踐課程主要有校內實訓、幼兒園見習、幼兒園實習等多種形式，貫穿學前教育專業整個教學活動的始終。五年制學前教育專業教育實踐課程在實踐中存在諸多問題，整體教學實效性較差，主要問題如下：第一，校內實訓課程與現實需要脫節，效能低下。校內實訓是實踐教學的重要環節，校內實訓在時間、內容、形式、指導、評價等諸多方面與現實需要脫節，存在比較嚴重的效能低下問題。在實訓時間安排上，實訓課程課時安排較少。在現實中，教師在理論先行的傳統觀念影響下，實訓課程不被重視，甚至為完成理論教學任務，實訓課時被有意無意地忽略和擠占，有限的實訓課時難以得到保障。在實訓指導上，任課教師有專業學術水平和科研能力，但缺乏對幼兒園實踐的長期、深入了解，缺乏幼兒園一線工作的實踐經驗，學生在這樣的教師指導下所形成的能力自然與幼兒園的實際工作需求存在距離。第二，幼兒園見習缺乏系統性，成效不彰。幼兒園見習，就是讓學生到幼兒園觀摩幼兒園保教工作，觀察幼兒園一日生活活動，了解幼兒園的工作崗位任務和要求。五年制學前教育專業學生在校期間，每學年要經歷1-2次幼兒園見習，每次見習時間為1-2周。由于幼兒園見習內容缺乏針對性，每次見習任務內容通常被籠統地表述為幼兒園保育見習、教育見習等。這種籠統任務往往不符合幼兒園實際工作需求，也會造成學生在見習時陷入迷茫，不明白自己具體該見習什么。學校專職指導教師數量上的不足以及知識技能結構的不合理，導致指導教師難以深入幼兒園對學生進行現場有效指導。學校對幼兒園方面缺乏明確的見習指導要求，以及學校指導教師與幼兒園一線帶班教師之間缺乏溝通，導致幼兒園指導教師在指導學生見習時帶有很大的隨意性。見習評價主體包括幼兒園的指導教師以及學校的指導教師。見習評價的方式主要是對學生出勤、遵守紀律、綜合表現以及所寫見習報告的評價。評價方式單一且不涉及對學生具體見習內容的評價。這樣的評價很難發揮評價本身對學生見習的反饋指導作用，見習評價流于形式。第三，幼兒園實習效果受多種因素制約，無法實現實習效益的最大化。學生去幼兒園實習是學生入職前最后一個實踐教學環節。學生能夠在真實幼兒園工作環境中接觸到各種實際問題，在實踐教學中觀察、實踐、體驗和反思，能夠建立理論和實踐之間更深入的聯系，學生的專業理論知識修養和實踐能力都可以迅速提高。出于促進學生就業的考慮，五年制學生實習一般安排在最后一年進行。由于學生數量龐大，學生只能自主選擇幼兒園實習，實習地點非常分散，學校難以派出專業指導教師對學生進行普遍指導。這一階段的實習為頂崗實習，幼兒園一般會將學生作為配班教師或保育員來使用，也會安排帶班教師對其進行指導。由于缺乏學校專業指導教師的及時指導，大多數學生會在班級管理、保教技巧、人際關系、家園溝通、師幼互動等方面出現問題，并且這些問題往往難以得到及時解決。實習崗位單一化，也影響學生職業成長。學生在幼兒園頂崗實習，具有工作性質，相應地會有一定報酬，客觀上會產生實習工作崗位單一化問題。實習崗位單一化使學生失去在多個工作崗位進行實習鍛煉的機會，所學專業知識和技能亦無法得到全面鍛煉，從而限制學生全面發展，損害學生未來職業成長潛力。

二、五年制學前教育專業課程設置問題的改革對策

（一）堅持就業導向，科學合理設置課程

2014年2月26日，總理主持召開國務院常務會議，部署加快發展現代職業教育。會議明確指出，擴大職業院校在專業設置和調整等方面的辦學自主權；大力推動專業設置與產業需求、課程內容與職業標準、教學過程與生產過程“三對接”。學前教育專業，本質上也是一種職業教育，職業教育的關鍵在于堅持就業導向，要滿足幼兒園對幼教師資的實際需求。學前教育專業以就業為導向就是要改變原來的學科教學式的、普通教育式的人才培養思路和模式，在課程設置上不再過分強調文化基礎培養，轉向要滿足幼兒園對幼兒教師職業的實際需求，實現學校教育與幼兒園工作的無縫銜接與深度融合。簡而言之就是在職前教育階段要根據人才培養目標的要求，開設對學生未來工作有用的課程，逐步減少和停開用處不大和無用的課程，使課程結構適應人才培養目標的要求，讓學生實現真正的學以致用。

（二）堅持實踐取向，科學安排課程內容

在《教師教育課程標準（試行）》中，提出了“實踐取向”的理念，要“在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展”“教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題”。五年制學前教育專業的課程設置也必須符合這一理念要求。在具體課程內容教學安排上，要放棄具體課程的學科專業取向，正確理解學前教育專業的“專業性”內涵。教師要了解未來幼兒教師的實際需求，學會調整自己的專業，使自己更適合課程的要求，而不是使課程適合自己過去所學的專業。教師要圍繞學前教育專業未來的職業要求著重強化學生實踐能力的培養，通過學前教育專業的相關課程和課程體系培養學生解決實際問題的能力。在課程教學上要提高理論的實際效果，增加學生實踐能力培養訓練時間。

（三）務實設置課程和內容，切實提高學生專業能力和素養

學前教育專業五年制學生學習基礎較差，這是現實。基于學生生源質量較差的現狀，在課程設置上要采取務實的策略。具體而言就是放棄現在的大量開設文化課的做法，整合和縮減文化課課時，增加專業理論和專業技能課的學習時間。學生學習專業技能的時間多了，其專業能力得到發展，綜合素質得以提升，反過來會促進其文化素養的提高。關于學生文化素養的要求，在《幼兒園教師專業標準（試行）》中，僅見于基本內容專業知識欄的第7項通識性知識第31條，“具有一定的自然科學和人文社會科學知識”。實際上，通過九年義務教育，學生已經具備了“一定的自然科學和人文社會科學知識”，只不過其程度較低而已。基于此，可適度適量開設部分綜合文化課程，使學生文化素養在現有水平上能夠有所提高。有人認為“不開設和少開設某些文化課程將影響學生未來的發展”的觀念是錯誤的。原因有四：第一，這種觀念是僅從自己學科的“一畝三分地”考慮，沒有顧及學生專業發展的大局，是一種狹隘和錯誤的觀念。其次，這是一種傳統的普通教育的思路，不符合學前教育專業作為職業教育的要求。第三，學生作為未來的教師，其專業發展是在不斷研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現的。第四，就學生部分文化課程的學習現狀即有效性而言，不開設和少開設某些文化課程不可能也不會影響學生未來的專業發展。

（四）統籌安排課程，發揮五年一貫制優勢

初中起點五年制學前教育專業學生整體文化程度和修養要差于高中起點三年制大專學生。但五年制學生年齡較小，在可塑性上要強于高中起點三年制大專學生。五年制學生在校學習時間為4年，要比三年制大專學生在校時間的2.5年長。學制長就是五年制學前教育專業的最大優勢，也為人才培養提供了較大的回旋時間和空間。在課程設置上要改變前三年中專、后兩年大專的分段課程設置安排，在四年的在校時間內統籌安排課程，充分發揮五年制大專學生可塑性強和在校時間長的優勢，培養學生在未來工作中的職業競爭能力。

參考文獻：

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作者：袁勇 單位：安陽幼兒師范高等專科學校