學(xué)前教育下瑞吉?dú)W幼兒教育啟發(fā)

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摘要:意大利東北部瑞吉?dú)W•艾米莉亞地區(qū)的幼兒教育模式被認(rèn)為是20世紀(jì)世界幼兒教育具有里程碑意義的改革成果。這一模式對(duì)我國(guó)學(xué)前教育課程開(kāi)發(fā)產(chǎn)生了巨大的沖擊，啟發(fā)我們應(yīng)尊重兒童的主體地位，因材施教;注重關(guān)系的建立，構(gòu)建家園、社區(qū)一體化的課程模式;在記錄中反思，在反思中成長(zhǎng);以方案課程為主，預(yù)制性與生成性相結(jié)合;科學(xué)、合理地創(chuàng)設(shè)幼兒園環(huán)境，凸顯民族文化特色。借鑒瑞吉?dú)W的教育理念及其模式，我們可以構(gòu)建具有中國(guó)特色的幼兒教育體系。

關(guān)鍵詞:瑞吉?dú)W;幼兒教育;學(xué)前課程

1瑞吉?dú)W幼兒教育理念的主要內(nèi)涵

20世紀(jì)80年代以來(lái)，瑞吉?dú)W幼兒教育逐漸走向國(guó)際社會(huì)，其教育理念非常豐富，主要內(nèi)涵可以概括為五個(gè)方面。

1．1科學(xué)先進(jìn)的兒童觀、教育觀

在瑞吉?dú)W看來(lái)，兒童是社會(huì)成員之一，是社會(huì)文化活動(dòng)的繼承者、參與者與創(chuàng)造者，兒童擁有自己的文化與權(quán)利。他們能廣泛運(yùn)用、創(chuàng)造各種不同的象征語(yǔ)言，并通過(guò)不同的媒介來(lái)表達(dá)自己對(duì)世界的認(rèn)識(shí)與看法。他們?cè)谂c外部世界的相互作用中主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)。兒童天生就是藝術(shù)家，馬拉古齊形象地說(shuō):“兒童有一百種語(yǔ)言，一百個(gè)想法，一百種思考、游戲和說(shuō)話的方式，如語(yǔ)言、繪畫(huà)、雕刻、泥工、建造、肢體動(dòng)作等等。”［1］26瑞吉?dú)W人認(rèn)為教育要在一個(gè)和諧、民主、平等的環(huán)境中實(shí)施，應(yīng)從兒童的興趣、需要及經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，讓兒童主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。在重“教”之時(shí)，更應(yīng)重“學(xué)”，以學(xué)定教。根據(jù)幼兒的行為反應(yīng)決定主題進(jìn)行的時(shí)間與空間。幼兒教師不是我們所認(rèn)為的權(quán)威者、知識(shí)與技能的擁有者，兒童也不是被教育者，兒童的行為引領(lǐng)著教師的教育，教師扮演著多種角色。

1．2注重關(guān)系的建立

在瑞吉?dú)W學(xué)校，教育者與兒童、家庭、社區(qū)公民在一個(gè)和諧、民主、文明的世界中對(duì)話，民主參與與合作是他們實(shí)施幼兒教育的砝碼。教育者在平等、對(duì)話的關(guān)系中關(guān)注、關(guān)心每一個(gè)兒童，但并不是孤立、片面地看待兒童。關(guān)系是幼兒教育長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的樞紐，促使幼兒與他人建立關(guān)系并及時(shí)、有效、良好的互動(dòng)，是幼兒完成教育目標(biāo)、走向世界的基石。幼兒與教師即使有社會(huì)角色及社會(huì)地位的不同，但他們?cè)谌烁裆鲜峭耆降鹊摹W(xué)校與家長(zhǎng)、社區(qū)人員建立起溝通、合作、共同管理學(xué)校的關(guān)系。意大利人堅(jiān)信，個(gè)人———“我”只有在團(tuán)體———“我們”中才能獲得最大的發(fā)展。教師之間建立集體協(xié)作的關(guān)系，通過(guò)認(rèn)知沖突的發(fā)生與解決來(lái)共同進(jìn)步。

1．3教學(xué)記錄的影響力

在瑞吉?dú)W教育理念中，教學(xué)記錄是其重要的教育精髓之一。教師通過(guò)持續(xù)、細(xì)心地觀察幼兒，與幼兒耐心地交流，通過(guò)幼兒作品、文字、聲像資料等工具，從不同的角度對(duì)幼兒一日生活中的表現(xiàn)進(jìn)行資料收集與記錄。在整理分析資料的過(guò)程中，教師對(duì)幼兒使用多種符號(hào)表征世界的方式進(jìn)行全面、具體的分析與詮釋?zhuān)粩喾此寂c總結(jié)幼兒的優(yōu)缺點(diǎn)及不同階段的發(fā)展?fàn)顩r，并對(duì)自己及幼兒的發(fā)展做出評(píng)價(jià)與展望，從而更進(jìn)一步了解幼兒，提升自身專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，拓寬教學(xué)思路。記錄不僅可以幫助幼兒回憶自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷，而且可以促使師幼互動(dòng)，促進(jìn)家園共育。

1．4生成課程和方案探究

瑞吉?dú)W幼兒教育課程的設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)團(tuán)體中心、關(guān)系與互動(dòng)中心，構(gòu)建孩子與教師、成人一起游戲、工作、對(duì)話、創(chuàng)新的課程模式;強(qiáng)調(diào)為孩子提供一定的時(shí)間與空間，讓孩子自由、自主地建構(gòu)自己的文化。瑞吉?dú)W幼兒教育取向認(rèn)為，“與幼兒共事，是由三分之一的確定以及三分之二的不確定和新事物構(gòu)成的。”［2］方案課程在重結(jié)果的同時(shí)，更重過(guò)程。以“課程就是所發(fā)生”的為課程觀，立足于兒童的生活和興趣，倡導(dǎo)教育應(yīng)當(dāng)“引導(dǎo)人去探索知識(shí)”，“變得更自由、更有創(chuàng)造力”［3］190。其課程資源來(lái)源于生活，是在即時(shí)的情境、突發(fā)的事件中生成，是教師與幼兒對(duì)話、探究、合作的結(jié)果。方案課程在橫向上將認(rèn)知、情感、技能等多種領(lǐng)域加以組織和整合，縱向上不斷地生成新的主題與方案。

1．5工作坊是兒童成長(zhǎng)的樂(lè)園

瑞吉?dú)W教育中，“環(huán)境是兒童的第三位老師”。環(huán)境創(chuàng)設(shè)以家庭社區(qū)、文化折射、年齡發(fā)展、時(shí)間與空間、尊重使用者、評(píng)估更新為原則;堅(jiān)持環(huán)境是課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的要素，環(huán)境是幼兒與幼兒之間、幼兒與成人之間、幼兒與物之間互動(dòng)的關(guān)鍵性因素，環(huán)境是“第三位老師”，環(huán)境是最佳的“記錄”方式之一的價(jià)值取向。瑞吉?dú)W的工作坊擁有豐富的教育資源，不僅收集了幼兒的各種學(xué)習(xí)作品，而且收集、記錄著老師及家長(zhǎng)們研究學(xué)習(xí)的各種成果。馬拉古奇說(shuō):“工作坊是幼兒雙手和心智探索的空間，是課程整體設(shè)計(jì)的一個(gè)組成部分，其功能更多，所以‘工作坊是激發(fā)幼兒的地方’。”［4］137－140不論何時(shí)何地，只要孩子們聚在一起，他們就會(huì)自然而然地互相接近，一起游戲、對(duì)話，享受童年的樂(lè)趣。

2瑞吉?dú)W教育理念對(duì)我國(guó)學(xué)前教育課程開(kāi)發(fā)的啟示

當(dāng)前，我國(guó)幼兒園課程在實(shí)施中存在著很多問(wèn)題。瑞吉?dú)W幼兒教育理念啟示我們，要在中國(guó)文化的視角下，在我國(guó)先進(jìn)、優(yōu)秀的教育理念的基礎(chǔ)上，因時(shí)、因地、因勢(shì)的學(xué)習(xí)并吸收其教育精髓，從中獲取靈感，得到感悟。

2．1尊重兒童的主體地位，因材施教

我國(guó)幼兒園教育課程是在我國(guó)傳統(tǒng)文化的影響下，秉持“以教定學(xué)”的主旨，課程實(shí)施以教師為中心。課程設(shè)計(jì)目標(biāo)化、成人化、知識(shí)化;課程內(nèi)容以教材為主，小學(xué)化傾向嚴(yán)重;課程實(shí)施機(jī)械、死板、非游戲化;課程評(píng)價(jià)重結(jié)果，輕過(guò)程;教師是教材內(nèi)容的“搬用工”，兒童對(duì)教師更多的是害怕與服從。因此，我們必須“尊重兒童，理解兒童、關(guān)心與關(guān)注兒童”。幼兒的可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)是通過(guò)幼兒園課程來(lái)實(shí)現(xiàn)的，必須從可持續(xù)發(fā)展的角度來(lái)審視我國(guó)幼兒園課程改革［5］。課程設(shè)計(jì)以“可持續(xù)發(fā)展”為價(jià)值取向，以培養(yǎng)完整人格為目標(biāo)，將計(jì)劃性與生成性結(jié)合;課程內(nèi)容游戲化、生活化，同時(shí)具有興趣性、啟蒙性、安全性、適宜性、可探究性、整合性;教學(xué)活動(dòng)生動(dòng)、有序、以學(xué)定教。

2．2注重關(guān)系的建立，構(gòu)建家園、社區(qū)一體化的課程模式

在瑞吉?dú)W，學(xué)校與家長(zhǎng)、社區(qū)建立對(duì)話、合作、共同管理學(xué)校文化建設(shè)的關(guān)系。瑞吉?dú)W學(xué)校的課堂允許“百家爭(zhēng)鳴，百花齊放”，允許“錯(cuò)誤”觀點(diǎn)的存在，是兒童和教師發(fā)表各種不同觀點(diǎn)的場(chǎng)所。在我國(guó)，由于教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)及幼兒家庭文化背景的差異，其“關(guān)系”的建立及家園、社區(qū)一體化的課程模式的開(kāi)發(fā)不容樂(lè)觀。受傳統(tǒng)教育觀念的影響，家長(zhǎng)及社區(qū)公民還沒(méi)有真正意識(shí)到學(xué)前教育的發(fā)展對(duì)其社區(qū)及社會(huì)文化建設(shè)帶來(lái)的相關(guān)益處;家園及社區(qū)關(guān)系的建立被功利化;社區(qū)發(fā)展的重心只在文化建設(shè)上。因此，我們必須建立家長(zhǎng)、學(xué)校、社區(qū)共同管理的關(guān)系;提高家長(zhǎng)、教師、社區(qū)人員的“兒童意識(shí)”;鼓勵(lì)他們參與到幼兒園文化的建設(shè)中來(lái)，使其在成員合作中找到平衡點(diǎn)，讓彼此之間的關(guān)系平等、和睦，團(tuán)體中的每個(gè)成員都能自由發(fā)展，逐漸壯大;將自身文化滲透到學(xué)校文化、家庭文化、社區(qū)文化及社會(huì)文化中，為孩子建立幸福、快樂(lè)的家園。

2．3在記錄中反思，在反思中成長(zhǎng)

在我國(guó)，教師的記錄面臨著巨大挑戰(zhàn)。教師隊(duì)伍發(fā)展緩慢，教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)不高;幼兒園班額較大，教師難以記錄幼兒的成長(zhǎng)經(jīng)歷;教育任務(wù)的繁重，使得教學(xué)記錄流于形式;家長(zhǎng)的參與度低，其記錄的效度難以保證;幼兒園教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)模糊。由此可見(jiàn)，各方面的制約使得教師教學(xué)記錄的意義難以顯性。因此，我們應(yīng)通過(guò)記錄及觀察的方法去研究教師與兒童的成長(zhǎng)及發(fā)展。首先，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，加快學(xué)前教師隊(duì)伍建設(shè)，培養(yǎng)教師的實(shí)踐－反思精神。其次，縮小幼兒園班額，讓教師有更多的時(shí)間與精力觀察、記錄幼兒成長(zhǎng)的點(diǎn)滴。再次，規(guī)范幼兒園的管理。再者，讓更多的老師、專(zhuān)家、學(xué)者參與到幼兒園課程文化建設(shè)的隊(duì)伍中來(lái)。最后，規(guī)范幼兒園教育質(zhì)量評(píng)價(jià)，給教師一個(gè)公平、民主、和諧的工作及學(xué)習(xí)環(huán)境。

2．4以方案課程為主，預(yù)制性與生成性相結(jié)合

瑞吉?dú)W教育之所以創(chuàng)造出自己的國(guó)際之路，其與眾不同之處在于，他們的教育者可以擁有自己的教育內(nèi)容、方法及體系，他們可以遵循國(guó)家的教育方針、政策，也可以不遵循任何國(guó)家預(yù)設(shè)的課程內(nèi)容框架。其課程的主要運(yùn)行形式是方案活動(dòng)，主題的開(kāi)展以“兒童的興趣、需要、經(jīng)驗(yàn)”為主，預(yù)制性與生成性相結(jié)合。當(dāng)前，我國(guó)幼兒教師對(duì)生成性的方案課程有一定的了解。但由于多種主客觀條件的制約，教師在實(shí)施的過(guò)程中對(duì)課程的預(yù)制性與生成性把握不準(zhǔn)，找不準(zhǔn)二者之間的平衡點(diǎn)，教學(xué)效果不容樂(lè)觀。因此，我們應(yīng)不斷地學(xué)習(xí)、同化、吸收、借鑒國(guó)際上先進(jìn)、科學(xué)的幼兒教育理念，構(gòu)建彈性課堂，促進(jìn)幼兒智慧的成長(zhǎng)。鼓勵(lì)教師學(xué)習(xí)生成課程理論，處理好幼兒的自主學(xué)習(xí)與教師主導(dǎo)作用的關(guān)系，提高教師在生成課程實(shí)施過(guò)程中駕馭生成性與預(yù)設(shè)性關(guān)系的能力;鼓勵(lì)家長(zhǎng)及社區(qū)人員為生成課程的實(shí)施提供更為廣闊的空間;完善教師培養(yǎng)及幼兒園教育質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制，保障幼兒園、家長(zhǎng)、社區(qū)及專(zhuān)家、骨干教師的協(xié)作機(jī)制。

2．5科學(xué)、合理地創(chuàng)設(shè)幼兒園環(huán)境，凸顯民族文化特色

兒童是環(huán)境的產(chǎn)物，瑞吉?dú)W課程的內(nèi)容主要來(lái)源是兒童周?chē)沫h(huán)境，來(lái)自生活中兒童感興趣的事物、現(xiàn)象和問(wèn)題，來(lái)自他們的各種活動(dòng)［6］。“工作坊”是幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的精髓，代表著幼兒園的教育理念、文化特色及人文情懷，代表著人類(lèi)基礎(chǔ)生活的物質(zhì)及精神生活的特質(zhì)。在我國(guó)，活動(dòng)室就是工作坊的縮影，記錄著教師與幼兒的成長(zhǎng)經(jīng)歷，記載著我們的文化精髓，寄托著國(guó)家及民族的希望。然而，我國(guó)幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)以教師為主體，忽視了幼兒及家長(zhǎng)的參與;以視覺(jué)刺激為“美與教育”的象征，我國(guó)特有的民族文化特色被淹沒(méi);重視物質(zhì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)，忽視精神環(huán)境創(chuàng)設(shè)，對(duì)環(huán)境的理解片面;追求昂貴、時(shí)尚的教育資源，鄉(xiāng)土教育資源被邊緣化。因此，幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)應(yīng)以幼兒為本、歸還幼兒、家長(zhǎng)、社會(huì)人員的主動(dòng)權(quán)、參與權(quán)、自主權(quán)。根據(jù)各地發(fā)展差異、利用當(dāng)?shù)刭Y源優(yōu)勢(shì)開(kāi)發(fā)幼兒園課程思路，進(jìn)行地域課程資源開(kāi)發(fā)，完善課程結(jié)構(gòu)，增加課程的選擇性，促進(jìn)課程與生活、課程與社會(huì)的聯(lián)系［7］。既重視物質(zhì)環(huán)境的建設(shè)，又重視精神環(huán)境的建設(shè)，活動(dòng)室的建設(shè)避免“唯美的誤區(qū)”“文字的誤區(qū)”和“結(jié)構(gòu)的誤區(qū)”［8］。充分利用本土文化資源，建設(shè)具有教育性、環(huán)保性、適宜性的幼兒園文化，使園內(nèi)環(huán)境自然化、多元化、民族化、生態(tài)化、生活化、動(dòng)態(tài)化。

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作者：賈周芳 廖娟 單位：西北師范大學(xué)教育學(xué)院