期待視野下的學前教育舞蹈教學

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摘要：接受美學是以讀者為研究中心的文學理論，將此理論應用于舞蹈教育并提取接受美學中的“期待視野”作為全篇理論依據，探究此理論下的舞蹈教學期待屬性，分析學前教育專業舞蹈課的特殊性與其對應的期待視野，并借助“視野融合”觀點從“教學內容”、“師資建設”、“應用環境”、“評價反饋”四個層面展開討論，透視學前教育專業舞蹈課的教學策略。

關鍵詞：接受美學；期待視野；學前教育；視野融合；舞蹈教學

接受美學（亦稱接受理論）是20世紀60年代德國興起的一種文學研究理論，該理論把文學研究的重點從作品轉移到讀者（接受者）身上，以讀者為研究中心。代表人物漢斯•羅伯特•姚斯提出了接受美學的“期待視野”觀點，即“指文學接受活動中，讀者原先各種經驗、趣味、素養等綜合形成的對文學作品的一種欣賞要求和欣賞水平，在具體閱讀中，表現為一種潛在的審美期待”［1］。這種審美期待極大的影響著接受者對作品的感知與理解，而以往的生活與活動經驗使得接受者形成某種期待定向，使其在鑒賞活動時自然的確立一個對作品可接受的維度。因此，在接受美學中，接受者要想完成對作品的理解、學習、創造，必須有一定基礎的審美積累，從而產生審美期待即“期待視野”，最終進行審美鑒賞與創作。

一、學前教育舞蹈教學的“前理解”屬性

與期待視野構成“理解”是詮釋學的概念，“海德格爾把人的理解活動上升到一種本體論的高度，認為理解是人（此在）的存在方式”［2］，顯而易見，教育活動是人“此在”階段的理解形式。“審美積累”作為一種社會教育現象，是接受者在進行接受過程之前的一種“前教育積累”，即理解的“前理解”狀態。這種“積累”因人而異，因不同的文化影響而具有不同的內涵層次。每個受教育者都有自己的文化“朋友圈”，帶有特定的文化視野“偏見”，即伽達默爾認為的“合法的偏見”。舞蹈教學作為藝術教育活動，實施過程中包含著施與方（教師）———施與物（教學內容、手段、應用環境）———接受者（受教育者）三個主體，“合法的偏見”存在于每個參與主體身上，“施與方”與“接受者”同時具備“合法的偏見”下產生的“前理解”屬性，受到“預先有的文化習慣”、“預先有的概念系統”和“預先有的假設”制約，這是“審美積累”的差異化與多元化表現。

（一）學前教育專業舞蹈教學的“前理解”

學前教育專業舞蹈課程作為專業技能課開設，不同于藝術院校專門的舞蹈專業，也不同于綜合類高校的舞蹈學專業，有其專業特殊性。教學活動中的“前理解”，表現在教師的“前教學”準備與學生的“前接受”準備以及教學客體的“前形成”存在［3］。1．教師的“前教學”準備———師資構成特殊性教師的“前教學”準備意味著教師群體在進行教學活動之前應該具備的教育經歷、教學經驗與擔任此課程教學的能力，對于教學活動的完成起著至關重要的作用。目前，學前教育專業舞蹈課的教師隊伍組成較為復雜多樣，多數教師是來自高師類綜合院校的舞蹈畢業生，有著系統的師范培訓與較為全面的舞蹈經歷，但是對學前教育與學前教育舞蹈少有認知；一部分來自專業藝術院校或專業藝術團，有扎實的舞蹈表演功底，但是缺乏系統教師培訓，舞蹈理論欠缺；另一部分是學前教育專業畢業生，對學前教育舞蹈較為熟悉，但是缺乏專業系統的舞蹈訓練基礎。2．學生的“前接受”準備———教學對象特殊性學生的“前接受”準備意味著學生在進行舞蹈課程之前所應該掌握的基本功，對于專業院校的舞蹈生來說，高考前的“藝考”階段，使他們在入校前就已經具備了專業性的舞蹈基本能力，而學前教育專業的學生在入學以前大部分是沒有接觸過正規舞蹈訓練的，基礎薄弱。表現在：軟開度與身體綜合素質較差，身體骨骼、肌肉基本定型，觀察模仿能力不夠，協調性參差不齊以及心理上對舞蹈學習的抵觸性等問題造成舞蹈教學的困難。雖然這類學生文化基礎較好，對理論知識接受較快，但是技能進展緩慢，影響教學質量。3．教學客體的“前形成”存在———培養目標、應用環境、教學手段、內容等的特殊性教學客體的“前形成”存在意味著本門課程原本就具有一系列影響教學的諸多現象與因素，多為教學活動前期形成的培養目標、應用環境、教學手段與內容等。1）舞蹈作為學前教育專業必備技能之一，培養學生不應以藝術院校或者綜合類院校的舞蹈培養模式為標準，而是以培養幼兒教師所需要的舞蹈技能為目標，最終培養出具有專業基本理論基礎，并能熟練應用各項專業技能，德、智、體、美全面發展的學前教育人才。2）本文所提“應用環境”即教學環境包括物質環境與心理環境兩個方面，物質環境是舞蹈教室、內部設施配備等自然存在的環境，心理環境指同學之間、師生之間的人際關系。良好的教學環境能夠有效的提高教學質量，合理借助高科技信息化技術可以提高舞蹈課效率，豐富教學手段。由于學前教育舞蹈課的特殊性，舞蹈教室的硬件設施很難達到專業化標準，師生之間的交流也存在著傳統教學模式出現的種種問題。3）傳統的舞蹈教學是“言傳身授”的教學模式，教師示范與學生模仿，現在隨著新的教學技術的推進，舞蹈教學方式也在進步，在學前教育舞蹈課堂仍存在著幾個方面的問題：學生數量多，教學采用“大班制”，無法對學生精確的“因材施教”；教材單一，學前教育專業沒有統一的教學大綱，導致眾多高校要么采用專業院校的教材進行，要么根據自己學校的實際情況進行，無法統一，培養的學生水平也不一；學制短、課時少，學生在舞蹈上花費的學習時間很短，只能點到皮毛。

（二）學前教育專業舞蹈教學中的期待視野構成

普遍來看，教學活動中的期待視野分為個人期待與共同期待兩種。個人期待包含學生期待與教師期待以及不同教師與學生在豐富的“審美積累”影響下的不同期待視野。（1）教師的期待視野：包含舞蹈課堂整體效果；學生自身形體、軟開度、綜合素質能力條件；學生接受能力與認知水平；學生舞蹈知識的先期掌握與學生個性狀況等。教師在對學生的認知水平，身體狀態以及技能水平有明確的認識基礎上，期待通過舞蹈課程的實施可以使學生能通過自身的文化基礎對舞蹈知識進行有效的學習，最大程度的開發身體素質，養成良好體態，掌握舞蹈規律，完成教學大綱規定的要求，提高課堂教學效果。（2）學生的期待視野：其一為舞蹈課程所能給自身帶來的功利性結果，表現在舞蹈技能的提升期待，身體素質的養成期待，人際關系培養的期待以及學分的修得期待等；其二是對舞蹈教師的期待，包括對舞蹈教師的教學水平期待、教學方法期待以及對教師的人格魅力期待、教學風格期待等。學生期待教師一方面可以展示專業的舞蹈教學水平，另一方面可以結合學前教育舞蹈專業的特殊規律進行有的放矢的教學，可以進行動作優美的示范，激發學生的積極性。同時，學生更期待教師是擁有完美人格魅力的教育者，能夠在課堂上激情講授，耐心與學生交流，樂觀面對教學中出現的問題等。在教學方法上，學生期待可以感受到多樣化教學，利用高科技手段改變單一的教學模式，盡量做到在最少的時間取得最大的收獲。（3）雙方不同的期待：教師與教師之間，學生與學生之間也存在著不同的期待視野。例如，不同教師之間在學生對舞蹈課堂的接受層面有不同的期待視野：教師A期待課堂上活躍的學生，可以帶動周圍同學學習的積極性，教師更容易調動課堂氣氛進行教學；教師B期待安靜學習的學生，少了課堂上多余的“吵吵鬧鬧”時間，能夠更快推進課堂內容。學生之間在教師的教學方式層面也有不同期待視野：學生A從前的受教育經歷是灌輸式的，老師怎樣講，學生怎樣做，不問為什么，踏實且穩定，因此這類學生的期待是舞蹈教師也可以手把手去教，按部就班進行教學；學生B則屬于思維活躍的學生，期待教師是可以根據不同學生的反饋進行多角度、發散式的課堂教學。（4）共同期待系統：共同期待表現在教學雙方雖然都帶有文化“偏見”屬性，但是同時也具備著普遍的文化共性，教學雙方在普遍的文化共性影響下對舞蹈課堂有著一種共識與期盼，這是雙方共同的期待視野。教學雙方都應該明確的是，對于學前教育專業的學生培養，不需要掌握高難度的技術技巧，而應該把更多的重心放在形體訓練、基礎民族民間舞蹈訓練以及兒童舞蹈表演、編排與教學法的學習上面來。在應用環境的期待系統方面，近年來多數學校在改善教學環境方面做得相當出色，成績斐然，但是還是有部分學校不重視舞蹈對學生身心發展的促進作用，導致學生的增長度與舞蹈設施的配套比例偏差太大，無法做到舞蹈教學的硬件支持，教學雙方期待值極為強烈。師生、同學之間在教學完成過程中應該合作交流，互幫互助，共同和諧相處，形成民主、平等融洽的課堂氛圍。教師與學生處在不同的時代，接受著差別教育圈的文化熏陶，積累產生不一樣的文化經驗，甚至教學過程中除了教師與學生之外的其他客體（教學手段與應用環境）等也產生于不同時代。教學主體雙方與客體都有自己的文化“視野”觀，形成了特殊的“前理解”屬性，構成對舞蹈教學的期待視野。因此只有將教師、教學客體、學生之間不同的期待視野進行融合、重構才能行之有效的開展教育教學活動。

二、以“視野融合”透視學前教育舞蹈課實施策略

“視野”意味著教學雙方看待對象的維度與高度，視野不是一直不變的，隨著時代變化以及自身所處位置變動都促使著視野的改變，個人的“前理解”即“合法的偏見”成為視野改變的最大影響因子。加達默爾：“理解活動乃個人視野與歷史視野的融合。”［4］也就是說，“偏見”不應該過度的順應文本（文中指教育活動），也不應該單向的同化文本，而應是一種互相作用、融合、重構的過程。教育過程中，教師、學生與教學客體“三位一體”對應接受美學方程式（如圖1）表示教學雙方依靠自己的教育積累形成“偏見”，以自身的偏見去解釋教學過程，同時依靠這種教學過程去修正、檢驗自己的“偏見”，不斷的形成期待視野，更好的進行教學活動，教學雙方與教學客體環境都可以得到實質性的發展。為了更高效的適應學前教育專業改革，發揮舞蹈技能的積極作用，完善舞蹈教學，應從“教學內容”、“師資建設”、“應用環境”與“評價反饋”幾個層面共同改進舞蹈課的教學實施，重構、融合教學雙方期待視野。

（一）教學內容建設是期待視野融合的關鍵

作為教學雙方共同期待視野融合的關鍵，教學內容選擇應以培養目標為依據，科學合理，關注學生的接受程度。應增設舞蹈理論課程，注重舞蹈文化素養的提升，可以采用選修課的形式，加開舞蹈鑒賞課；統一、優化舞蹈教材，以教育部門牽頭制定統一的適合學前教育專業的舞蹈課程，同時地方院校還應根據本校特色，進行相應的教材內容優化；延長技能課課時，盡量做到“大班制”縮小化，舞蹈技能需要長時間、不間斷的進行，學生課業繁重，課下練習時間少之又少，因此只能在大綱規定中增加課時數，才能保證技能時間。“大班制”的教學使得相當一部分學生在課堂上無法看到教師的示范，聽不到教師講解要點，教師無法兼顧到每一個同學，而由于教師人數不夠，學生基數龐大，場地限制等原因，只能盡可能的要求將“大班制”縮小化，達到每個學生都能得到關注的最低限度要求。

（二）師資群體優化是期待視野融合的基礎

優化教師群體構成是期待視野融合的基礎，舞蹈教師必須具有師范類教育經歷，有教育學與心理學學習經驗，經過長期系統的舞蹈訓練，熟練掌握各類舞蹈技能，會跳、會教、會編排。應該經常性的參加舞蹈類、學前教育類教師培訓，汲取最新學科前沿知識，豐富自身教學經驗。應該至少有一到兩次的幼兒園頂崗置換經歷，以脫產或半脫產形式，在幼兒園鍛煉，通過在幼兒園的學習了解幼兒群體的身心發展特點和本專業畢業生的在幼兒園的實際需要，提高幼兒舞蹈的教學應用能力。應有高超的教學水平、良好的教學手段以及極具魅力的人格形象，根據學生的接受心理與接受能力進行教學。值得一提的是，根據目前高校學前教育專業男女比例分析，女生人數遠遠大于男生人數，而幼兒園男女比例基本持平，高校舞蹈教師同樣存在男多女少的局面，因此在教師引進時應適當的增加男舞蹈教師的名額，以此帶動學前教育專業男性生源的增長與舞蹈積極性。

（三）應用環境建設是期待視野融合的保證

為了更好的進行舞蹈教學應該重視應用環境的建設，即物質環境與心理環境的共同建設，以此保證期待視野的重構、融合。物質環境建設方面應加強教學硬件設施配備，包括建設相當數量的舞蹈教學場地（具體可參考專業舞蹈場地建設意見，本文不重點討論）。教學過程中教學雙方的溝通交流構成心理環境建設層面，接受美學重點關注的是接受者即學生群體的環境，因此在教學時應關注學生的生理與心理接受，調整學生學習情緒與狀態，一個群體良好的心理環境對于教學活動的進行有著極為有利的影響，正能量的環境因素潛移默化的推進教學進程，教學雙邊的良好心理環境建設引導雙方達成積極的共識，保證了教學期待視野融合完成。教師是這個雙邊關系建立的主導者，教師有義務營造和諧的課堂氛圍，連接師生之間的情感交流，通過課堂的言談舉止，優美示范推進師生之間的現實距離與心理距離，達到情感的再度交流，這是期待視野養成的動力催化劑。學生是雙邊關系的參與者，如果在課堂上對于教師的行為能有善意的反饋，是對教師教學的極大鼓勵，促進教師在教學上進行改進與提高，更能穩固這段關系，更能完成教學雙方期待視野的融合。

（四）評價反饋體系建立是期待視野融合的動力

舞蹈教學要重視評價與反饋，合理正確的評價反饋應該以人為本，對評價內容與評價主體采取多元化標準。1．考核評價體系學前教育專業舞蹈的評價大多是以舞蹈考核方式進行的，根據學生的舞蹈表演給出相應的成績以此判斷學生的學習情況，這種考核體系僅僅是了解了學生的“表演”能力，缺乏其他綜合素質的考量。因此在考核評價體系層面，根據期待視野形成的規律，既要有客觀“結果”顯示，也應該重視主觀“過程”考量，一方面以學生的最終表演成績為評價依據，另一方面以階段性的課堂展示與教師眼中學生的學習態度為依據。以“他評”、“互評”與“自評”相結合的考核評價方式，全方面、多角度的判斷學生的技能掌握程度。同時，教師也應該作為該考核評價體系的主體，成為被考核的對象。目前的教師互評，學生評教都淪為形式，筆者認為評教的初衷是積極正面的，只有真正的利用評教這一手段，教學中存在的問題才會暴露，也才可以進行相應的整改。2．反饋評價體系第一，傾聽學生“陳詞”，以他們的期待視野結合教師期待進行教學的調整。學生對于教學過程有著直接的喜好與否傾向，這決定著他們是否愿意去學這門課，是否愿意去與教師、學生之間進行交流，因此傾聽學生的反饋是評價體系的一個方面。第二，用人單位的反饋對于教學調整的影響極為重要，課堂上學到的技能知識能否勝任今后的幼兒園工作是需要考慮與反思的。根據對眾多畢業生、幼兒園園長的調查訪問，各級幼兒園對學生的舞蹈技能需求是多方面的，包括幼兒歌舞表演，幼兒節目排演，幼兒舞蹈創編與幼兒舞蹈基礎訓練多個方面。幼教應具備單位日常活動歌舞表演與編排能力；應了解熟悉幼兒群體的特點，具備良好的組織能力；應具備幼兒舞蹈的基礎訓練、協調能力的培養能力；應具備不同年齡段幼兒舞蹈表演與編排的能力。有了學生與用人單位的雙重反饋評價，在課程設置與課堂教學時可以做到相應側重、適宜傾斜，做到合理教學與實用教學。

［參考文獻］

［1］朱立元．接受美學［M］．上海：上海人民出版社，1989．

［2］周來祥，戴孝軍．走向讀者———接受美學的理論淵源及其獨特貢獻［J］．貴州社會科學，2011（8）：4－16．

［3］何波，楊彬，石方勇．期待視野下的高校公共體育課程教學透視［J］．成都體育學院學報，2014（3）：91－94．

［4］加達默爾．真理與方法［M］．洪漢鼎，譯．上海：上海譯文出版社，1992．

作者:王欽 單位:連云港師范高等專科學校