談幼兒園創造性戲劇實踐考察審思

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［摘要］創造性戲劇是一種特殊的戲劇形式，相對于戲劇表演，它更是一種學習手段，其目標是通過引導者與參與者的共同建構，在即興的扮演中嘗試解決問題，從而獲得認知、情感、社會等各方面的發展。實踐中，戲劇教學仍存在呈現結果抑或體驗過程的矛盾、無秩序抑或遵循內在規則的矛盾、預設抑或生成的矛盾等?；趧撛煨詰騽〉膬群c價值，教師可采取如下措施解決戲劇教學中存在的矛盾:創造條件，支持幼兒享受過程;重新定義教師權威，尊重幼兒的內在規則;追隨幼兒，持續醞釀。

［關鍵詞］創造性戲劇;幼兒園;過程取向;生成課程

創造性戲劇作為一種有意義的學習方式，符合以幼兒為主體、體驗學習的教育價值取向，近幾年在幼兒園課程改革中得到實踐。調查表明，雖然教師接受了一些創造性戲劇培訓，在觀念上認同創造性戲劇作為一種教育方式應以過程為取向，但是在實踐中仍然存在一些矛盾。本研究回歸創造性戲劇的內涵與價值，采用田野調查法，深入幼兒園進行考察，以發現創造性戲劇在實踐中存在的矛盾，并給出解決策略。

一、創造性戲劇的內涵及價值

在教育實踐中，戲劇的運用形式多種多樣，主要有創造性戲劇、教育戲劇以及劇場教育。創造性戲劇源于杜威的“做中學”“以兒童為中心”的教育哲學。1977年，美國劇場與教育聯盟組織給“創造性戲劇”下了定義:它是一種即興的、非演出的、以過程為中心的戲劇形式，參與者在引導者的指導下想象、扮演和反思人類真實的或想象的經驗。在創造性戲劇中，每個人都是活動的主體，他們共同推動活動的開展。戲劇教育研究者林玫君教授基于國內外學者的研究，認為創造性戲劇是一種即興的活動，教育者常常運用問題引導、故事講述、道具使用等方法激發參與者的主動性，利用人類假裝游戲的本能，讓參與者在肢體表達、即興默劇、情境創造、對話互動中達到經驗重構的目的。［1］創造性戲劇不同于正式的表演活動，它介于幼兒自發游戲與教育劇場之間，既沒有自發扮演游戲的隨意性，也沒有劇場表演過度重視結果的特點。林玫君教授提出各種戲劇形式可歸結為一種線性關系，見圖1。綜上，本文認為當我們在幼兒園談及創造性戲劇時，它至少包含以下內涵:一是植根于幼兒自發的想象游戲。想象游戲源于幼兒模仿大人的心理需求，是一種兒童扮演現實生活或文學作品中的形象的早期活動。［3］創造性戲劇應運用幼兒假裝游戲的本能，將其延展開去，與幼兒一起共同想象、體驗。二是自由的表達。創造性戲劇區別于正式的舞臺演出，它不強調訓練參與者的表演技巧，其目的是通過戲劇培養兒童的批判性思維與創造性表達能力。幼兒園的創造性戲劇實踐也應遵循這樣的目標，鼓勵和引導幼兒結合自己的已有經驗，投入創造的情境中，自由想象與表達。在創造性戲劇活動中，創造來自參與者的經驗，而非引導者的觀點。三是過程取向。創造性戲劇活動以過程為導向，是一種伴隨情境的“自然學習”。在活動中，引導者并不會直接告知參與者將從活動中獲得什么，而是創設問題情境，讓參與者在解決問題的過程中，在參與、想象、合作的體驗中對已有經驗進行重構，從而獲得新的經驗?？傊瑒撛煨詰騽∈且环N師幼雙向建構的活動，對幼兒的發展有著重要的意義。在歐美國家，創造性戲劇被廣泛應用于兒童理解自我與社會、批判性思考、審美與創造能力的發展等多方面，且產生了切實有效的教育作用。［4］戲劇作為學習的媒介，已被證實對幼兒的社會交往與合作、情緒、身體和認知協調能力、心理健康、智力與創造力等方面的發展有重要的推動作用。［5］創造性戲劇的多元表達方式符合幼兒體驗學習的學習特點。一方面，創造性戲劇中情境化的空間打破了師幼嚴格的界限，創設了安全的想象空間，有助于幼兒主動參與，獲得身心的解放;另一方面，在活動中幼兒可以汲取和整合已有經驗，在自己或他人的故事中感受不同的主題，解決問題，獲得新的經驗與成長。［6］

二、A幼兒園創造性戲劇實踐考察

然而，在幼兒園的創造性戲劇實踐中，教師仍然傾向于以表演為主，幼兒常常被動地接受教師給予的內容，活動過程缺乏想象與創造，背離了創造性戲劇的本質特征。為呈現當前幼兒園創造性戲劇實踐的真實狀態，研究者采用田野調查的方式，深入廣西壯族自治區A幼兒園，每周與教師共同生活兩天，調查共持續三個月。本研究的對象為廣西壯族自治區A幼兒園的一個大班的教師和幼兒。教師接受過系統的創造性戲劇培訓，經過一個學期的創造性戲劇實踐，教師遇到了一些困難。通過對該班的觀察與研究，發現創造性戲劇實踐中存在如下矛盾。

(一)呈現結果抑或體驗過程的矛盾研究者發現，教師容易過度引導幼兒的表現，常常用一些程式化的劇場表演代替幼兒自然真實的表達。例如，教師常常會提前準備好文本，帶著幼兒閱讀文本后，讓幼兒表演文本中的角色形象，幼兒被動地呈現劇本。面對這樣的活動狀態，教師也很無奈。執教教師說:“我知道創造性戲劇需要從幼兒的想象開始，然后集中、組織幼兒的想法，形成他們自己的理解與思考，進而扮演。但是，我總是不自覺地想控制整個活動，怕自己把握不準，活動就會很亂。而且，幼兒園要求最后要有表演展示活動，如果隨便演，很難出成果。”經過接受創造性戲劇的培訓，教師似乎知道創造性戲劇不同于傳統的教育模式，也不同于由教師主導的表演訓練，它是一種注重過程而非結果的活動，但是教師既有的教育觀念與行為模式根深蒂固，以及幼兒園的一些要求有意無意地影響著教師的行為。這樣的矛盾既影響教師自身專業能力的提升，又不利于幼兒的身心健康發展。

(二)無秩序抑或遵循內在規則的矛盾創造性戲劇鼓勵幼兒通過即興的自我表達去創造，界限的模糊給予幼兒充分的自由。有一次，研究者帶領幼兒進行“神奇的泡泡”活動，在塑造“泡泡”環節，有的幼兒趴在地上伸展身體，有的張開四肢，有的小組合作拉出“超級泡泡”，他們自由、夸張地表現自己想象的大泡泡……帶班教師見狀，緊張地說:“怎么都趴在地上呀，快起來!”帶班教師認為“亂”容易導致一些安全問題，這是教師最關心的問題。教師所說的“亂”應該是指幼兒沒有坐在板凳上聽講，幼兒擴大的自由空間也違背了教師日常一次只請一兩名幼兒在其他幼兒面前展示的形式。的確，創造性戲劇活動中既有即興表現的不確定因素，又有幼兒自發的游戲因素，其動態性使集體活動不再那么整齊劃一、井然有序。但由于習慣了讓幼兒坐好聽講這樣的集體活動形式，教師在創造性戲劇活動中常常會直接下指令，一再強調外在規則，從而使活動中斷。一位執教教師說:“培訓的時候，我們看到培訓導師帶得很輕松，好像跟孩子融在了一起，好像也不亂，但是到自己的時候就不行，總是忍不住去強調規則。”這也是大部分教師在進行創造性戲劇活動時遇到的問題———沒有真正理解戲劇活動中應遵循的內在規則，沒有看到幼兒所表現出的自發的主動性，幼兒專注于扮演自己想象中的內容，而教師卻從外在的教師權威的角度看待幼兒身體的解放與“無秩序”。

(三)預設抑或生成的矛盾創造性戲劇引導幼兒在問題情境中進行即興創作，對于習慣了按教案上課的教師而言，會過度控制而把幼兒引導到教師所希望的方向上，沒有讓幼兒連接自己的經驗碎片。當幼兒生成新的想法時，教師又不知如何延展。執教教師提到:“我也覺得不能被前置文本局限了。但是，有時候孩子的想法很多，我覺得很難把握，并且很難在這個基礎上去提升他們的經驗。而且，我們的活動都是斷斷續續的，不完整。”這是創造性戲劇在幼兒園實踐中的普遍存在的問題，幼兒被教學進度追著往前跑，教學沒有以幼兒的理解速度來進行?；顒釉陬A設和生成之間搖擺的原因，除教師本身的專業能力的影響外，還包括幼兒園其他事物的干擾，如幼兒園里一周的其他活動安排，情境數學、成長音樂等。實際上，預設和生成的問題本質上是成人的節奏與幼兒的節奏的沖突問題。如何追隨幼兒，在原定課程計劃中融入創造性戲劇課程，持續挖掘，保持課程的連續性，是教師需要進一步思考的問題。

三、建議

(一)創造條件，支持幼兒享受過程在幼兒階段，人無法單純運用認知加工來認識世界，只能通過主動體驗。教師需要認識到幼兒的體驗本身即教育。教師與家長的任務是豐富幼兒的相關經驗，創設問題情境，幫助幼兒將已有經驗與當下的主題聯系起來。當幼兒主動去建構意義時，生動的表演會自然發生。例如，在“蝸牛與向日葵”的創造性戲劇活動中，教師可引導幼兒觀察蝸牛的外形特征，了解蝸牛的生活習性，同時關注向日葵的生長需求，借助繪本支持幼兒創編故事情境，讓幼兒感受蝸牛與向日葵生長過程中的趣事。而可與這些同時開啟的是創造性戲劇活動，教師可以讓幼兒表達與表現這些已有認知與經驗，進行肢體創作、語言交流，或相關道具的制作。在這一過程中，幼兒可以體驗蝸牛的成長，體驗成長的快樂。最后，教師可以與幼兒一起將課程建構過程整合起來，形成班級匯報的舞臺劇，成果便自然而然形成了。研究者建議教師在開始活動時，不用急著讓幼兒分組表演展示，也不要用“像不像”“好不好”去定義幼兒的表現，而是要給幼兒足夠的時間和空間去體驗，讓幼兒享受創造的過程。漸漸地，當幼兒熟悉了這樣的活動形式，獲得身心的解放后，教師再在學期末對平時的活動進行適當加工，自然會形成可演出的舞臺劇，在節日慶典、班級匯報等活動中展示。因此，教師不必急于獲得結果而忽視幼兒的體驗過程。

(二)重新定義教師權威，尊重幼兒的內在規則教師權威可以認為是教師個體憑借國家和社會所賦予的外在的教育權力，以及個體自身內在因素而產生的被尊重和被認同的一種持續的教育影響力。［7］關于教師權威，本研究認為，教師權威應是雙向的認同，它應遵循受教育者的個性特點，是受教育者自覺接受與表現出來的秩序感。若教師僅僅作為成人對幼兒擁有權威，它就會表現為一種不平等的支配力量，成為僵化而機械的教條。教師作為中介者，若想讓幼兒沉浸于活動中，自己也要對活動興奮不已并參與其中，認同幼兒的“自由”。正如艾里康寧曾描述過的中介作用的心理機制:“只有當成人自己開始試著把他的思想轉變為幼兒感興趣與嘗試的對象時，他才發揮著中介者的作用?！弊鳛橹薪檎?，教師的權威并非由單向的指令、教師制定的規則塑造，而是雙向互動的結果。在創造性戲劇活動里，首要的是支持幼兒浸入活動，規則是通過象征的形式表現的。如“魔法棒”的使用，它通過情境塑造讓幼兒自覺融入活動中。再如“空間建構”，通過建立空間界限，讓幼兒知道活動的范圍。在師幼共享的各種游戲中，幼兒尊重和認同教師的行為，逐漸建立起內在邊界，知道如何尊重他人的空間，從而避免帶班教師所說的危險行為的出現。教師只有了解了規則作為一種精神力量是如何發揮作用的，才能獲得對規則的深刻認識并付諸實踐。

(三)追隨幼兒，持續醞釀創造性戲劇是一種連續醞釀的氛圍。教師是與幼兒進行互動的直接互動者，應經常停下來思考:我要繼續下去嗎?怎么繼續?我在其中處于什么樣的位置?對于我和我面對的幼兒來說，什么樣的戲劇創造是可能的，需要怎樣的空間?在有限的時間里，我手邊有哪些東西是可利用的?在活動實施的過程中，教師要進行反思性實踐，不斷打破既有的教育觀念，仔細觀察、感受、分析幼兒的情緒、體驗與表達需要，追隨幼兒，經常從幼兒的視角看問題，與幼兒一起探尋創造的可能性。如果幼兒有自己的故事，教師就要抓住機會，讓大家共同繼續這一主題。延展的主題可以根據幼兒的共同興趣與需求不斷變化?；顒邮欠窭^續的依據是幼兒是否存有持續投入的熱情。［8］例如，“超級小廚師”的活動源于幼兒對食物的好奇，表現的是“小廚師們”一起合作，努力做一個對他們來說超級大的三明治的故事，故事生動，游戲性的畫面有助幼兒想象。在“超級小廚師”的活動中，從想象游戲開始，幼兒對廚師的形象進行探索，由廚師引申出家里的“超級廚師”———爸爸媽媽，再延展出廚房、食物、制作食物的主題。在活動中，教師要不斷與幼兒對話，支持幼兒持續的熱情。幼兒在活動中探討人物形象、美食、工作、愛、合作等主題，“表演—討論”的過程不斷循環提升。如果幼兒沒有熱情，活動則不能持續，會失去前后的銜接，情境塑造、戲劇沖突很難形成，從而無法激發幼兒主動表達與探索的動機。對于這一問題，教師可借助一些戲劇的方法，如定格、故事線，引導幼兒回顧活動內容，喚醒幼兒已有經驗，繼續接下來的環節，從而更好地激發幼兒持續參與活動的動機。幼兒園應給予教師足夠的空間醞釀活動的持續發生，如支持教師將創造性戲劇課程與幼兒園原有的課程融合起來，定期開展研討活動，在行動研究中推進活動的發展。

參考文獻:

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［5］舒曾，馬利文．教育戲劇促進學前流動兒童發展的習式與效果分析［J］．學前教育研究，2017(2):53－58．

［6］黃婉圣．教育戲劇中幼兒的“身體敘事”及其影響因素［J］．學前教育研究，2019(9):58－67．

［7］趙晨穎．論中學生對教師權威的認同與中學教師的權威獲得［D］．上海:華東師范大學，2018:29．

［8］許卓婭．從怎么看到怎么辦———對創意戲劇教育實踐問題的思考［J］．幼兒教育，2011(12):10－12．

作者：黃婉圣 單位：廣西幼兒師范高等?？茖W校