談信息技術學科區域研修活動

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摘要：信息技術學科研修活動應建立學科團隊核心價值觀，在傳承中建構區域研修模式，不斷促進學科教師成長。研訓教師和學科教師要以躬身入局的姿態，以應時而變的態度，以唯實唯干的敬業精神，不斷汲取經驗，提煉學科教學模式，提升學科素養，儲備人力資源，從而推動學科可持續發展。

關鍵詞：研修活動；團隊核心價值觀；研修模式；教學模式

區域研修活動要努力促進學科教師群體發展，帶動教師個體成長，同時，促進區域教育發展，這需要研訓教師積極探尋有效策略。

一、建立團隊核心價值觀

1.團隊核心價值觀意義建立團隊核心價值觀是區域研修活動高效的關鍵。學科教師團隊核心價值觀的建立，能夠有效激發教師個體創造力和教師群體合作力，形成一種彌漫于整個團隊的學習氛圍和向心力，使個體價值與群體績效得以最大限度的顯現。2.確立團隊核心價值觀信息技術學科團隊的核心價值觀首要是歸屬感，其次是方向感，即教師對團隊有歸屬感，同時團隊讓教師有方向感。歸屬感就是把團隊擰成一股勁兒，抱團成長，讓成員感受到團隊進步的力量，共同努力，共同進步，從而達成一榮俱榮、一損俱損的共識。方向感就是團隊要建立學科教師的方向意識，信息技術學科與其他學科一樣，是學校教育的重要組成部分，信息學科教師要高端站位，引領教師從“關注如何上好一堂課”到“關注學生個體發展”，激發教師的職業認同感和榮譽感。3.落實團隊核心價值觀一是有形與無形相結合。例如，學科成績分析是有形，但每年分析什么，分析給誰聽，讓誰來參會，怎樣讓后進的學校難為情而不難堪，怎樣激發他們自身努力，這又是無形的。有形需要的是邏輯思維，無形的需要的是方法與智慧。二是理性與感性相結合。根據計劃開展研修活動，這是理性的，但是要讓基層教師認可研修內容并轉化為行動，這常常是靠感性的認同，就是所謂的“歸屬感”。正是有這種歸屬感，老教師才會主動扶持新教師，基地校負責人才能勇于創新完成任務，年輕骨干教師才樂于分享備考資料……這些走心的教育行為更寶貴。這些可貴的行為，是歸屬感的表現，也是激發歸屬感的源泉。研訓教師要善于發現并發揚光大，例如可以通過網絡、會議或者一封信等形式傳遞出來，讓團隊充滿正能量。三是智商與情商相結合。學科教師扎實的學科知識和較高的學科素養，這是智商，而他們對教育的熱愛與執著，則屬于情商。智商決定做事的下限，情商決定做事的上限。當團隊將學科教師定位為“教育人”時，他們在信息技術課堂上就會體驗到關注學生個體成長的幸福，也體驗著不斷成長進取的快樂，許多教師敢于挑戰，開始承擔班主任等不同的工作，并在區域分享班主任工作經驗。信息學科團隊的核心價值觀不但影響了成員，也讓區域其他學科受益。

二、在傳承中建構區域研修模式

專題講座研修模式和案例研修模式是線下研修活動的常用模式。專題講座研修模式適用于新課程理論提升和觀念轉變等方面內容；案例研修模式主要是從典型案例中獲得啟迪、尋求解決問題思路。區域研修模式要對這兩種模式繼承，更要有創新。以專題講座研修模式為例，區域研修在繼承以往專題講座引領作用的基礎上，創新研修過程，即在講座后，及時跟進以基地校小組為單位現場研討，分享小組心得，會后提交個人心得。這種研修模式突出研修活動的參與性、體驗性和真實性，讓教師切身體驗到他們在課堂上實施的合作學習的優勢與不足，做一次真實的“學生”。同時，這種研修模式促進教師在研討碰撞思辨中深入把握教育理論。案例研修模式是以教學現場為研討對象的研修模式，區域研修也進行了創新的探索：每次研修前確定研修的內容或目標，且目標直接、明確、精短，一次研修就解決一個或一方面的問題。但問題的探究要結合課例，做深、做全。研討課結束后，以基地校為工作組，全員參與，先討論再匯報，各組之間互相質疑、互相答疑，最后達成共識或提出更深的課題引發思考，甚至引出下一次研修目標，形成了“目標導學、精準研修”的案例研修新模式。在新模式下，研修交流的內容更集中，交流的方式更交融，大大提升“聚焦問題、共同發展”的集體研修目標的達成度。

三、形成學科教學模式

一是躬身入局，采用案例研修模式，融入“先學后教、以學定教”先進教學理念，突出教師培養和案例研修的連續性。研訓教師深入課堂，與教師一起打磨教學模式，并以連續的研修活動呈現典型教師的成長和典型課堂教學模式的生成。連續的研修活動能夠清晰呈現授課教師的成長、課堂的改善和學生的轉變，團隊成員自然就能接受新理念引領下的全新教學模式。群體研訓后，多數教師教學理念發生較大的轉變，很多教師從躍躍欲試到循序漸進，從被動接收到主動出擊，教師體會到成長的快樂，更讓學科課堂煥發生機，彰顯生命教育的本質。二是應時而變，多種課堂模式并存共榮。教師在研修實戰中，對“先學后教、以學定教”的教學理念有了嶄新的認知，區域教師結合自身和本校學生的特點，形成了初中信息技術學科教學“全放”和“半放”兩種操作模式。“全放”模式可梳理為“課前小組任務認領——課堂主講小組施教——師生合作研討——師生共同質疑解答”。該模式下，教師作為學習的引導者和參與者，把課堂的主動權交給學生。教師主要負責“小組劃分體現理性與感性相結合，小組匯報體現形式與內涵相結合，師生合作體現技能與情感相結合，學習方式體現手與腦相結合”的立體多維的引領。課前任務認領即讓學生以小組為單位，學期初自主選課和教師調配相結合，認領本學期課程，也就是讓學生既做教師又做學生，把課堂還給學生。學生授課也由剛開始的單一的講解技能，到分層次的提出問題、全班質疑、參與指導、歸納提升。這種模式能夠激活學生的生命意識，感受教育的溫情和仁愛，以及信任和希望。“半放”模式，即任務驅動下的“呈現任務（教師）——剖析任務（師生）——合作探究（師生）——自主創作（學生）——作品展示（師生）”五步教學模式。整個課堂節奏和課堂環節仍由教師掌控，但是新技能的掌握和學習思維的形成等方面，更注重學生的自我建構。經過幾年的探索發展，區域學科研訓效果突出，同時，我們也深知，學科研修的系統化、規范化還需要探索，這也正是我們勇于前行不畏艱難的動力。

作者：陳玉雪 單位：大連市普蘭店區教師進修學校