社會文化理論中大學英語課堂環境構建

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摘要：二語習得不僅包括對目標語言的學習，更與目標語言文化學習緊密相關。MarysiaJohnson認為二語能力的發展是成為目標語言文化積極參與者的過程。對于大學生來說，英語課堂教學是這一過程的主要環節。本文嘗試探究如何在社會文化理論指導下構建“類母語”課堂教學環境，幫助學生成為目標語言文化的積極參與者。

關鍵詞：社會文化理論;大學英語;“類母語”;課堂環境

一、引言

大學英語的學習目標應該與英語語言文化的學習緊密聯系在一起，對此國內諸多外語教育研究者看法頗為一致。如束定芳等（1998）認為扎實的語言基礎，較強的語言運用技能和較高的文化素養將最終體現在大學生的跨文化交際能力上。這種能力的培養和形成涉及學習者本身的語言知識、認知能力、文化知識、文體知識、其他知識和情感因素。文秋芳（2002）認為大學英語教學目標要求學習者在多元文化環境中，不僅能用英語與他人交流，同時要做“言之有物”和“言之有理”。夏紀梅（2002）認為這種能力的本質是在不同的環境中進行語言的創造與再創造的活動能力。可見語言習得離不開社會文化這個載體。文秋芳（2010）提出要相信人與社會，語言與文化是不可分割的、融為一體的。那么，人與其所處社會環境之間是怎樣融為一體的呢？

二、基于社會文化理論的二語習得理論

維果茨基用社會文化理論辯證地解釋了學習者所處的社會環境與其思維過程之間的關系。他認為，人由生物決定的心理系統包括記憶、注意等，一旦遇到文化物品、活動就被重新組織成了一個新的、人類所特有的心理系統。這個心理系統是生物因素與文化因素共同作用的產物，生物因素提供必要的功能，文化因素則使得人類有能力從外部有意識地協調這些功能。因此，外在社會影響并改變人的思維過程，思維過程反過來影響并改變外在社會環境，二者是辯證地結合在一起的。對語言學習而言，社會環境不僅是學習者語言輸入的來源，而且是學習者認知能力發展的來源。同時，語言作為人類認知能力發展不可缺少的工具，語言能力的發展與認知能力的發展是相互交織在一起的。人的語言、認知和社會發展都是社會文化構建的，所以學習與發展不僅是認知過程，更是社會過程。與認知理論指導下的語言習得觀念不同，社會文化理論認為語言能力的來源既不是語言習得裝置，又不是其他機制，而是來源于真實社會環境中語言的使用。由于社會環境具有很強的區域性，語言能力應當反映某一特定社會環境的特征，所以它沒有置于學習者的大腦中，而是置于多維的社會環境及學習者接觸到的各種話語實踐中。并且社會文化理論認為語言不應被視為抽象的形態、句法規則和結構，而應被看成各種社會環境下的話語（speech）。對于二語習得者而言，他們需要體驗、吸收、輸出目標語社會文化中的新話語。其中，新話語的輸出需要在類似母語環境的真實生活中發生，發生在與他人交往與互動中。維果茨基認為與他人交流使得學習者能夠獲得無論是環境或內在語言機制都不能單獨提供的語言知識。然而，學習者并不是一開始就能獨立完成交流的，為此他提出了“搭建腳手架”和“最近發展區”這兩個概念。交流過程中學習者需要他人協助或自我協助作為腳手架促進“最近發展區”的產生。學習者首先在與他人交互中接觸并展現新的語言形式與功能，隨后將這些形式與功能內化，使自己能獨立使用語言完成交互任務。由于語言能力置于學習者接觸的話語實踐中，因此習得發生在交互過程中，而不是交互的結果。交互中他人協助或自我協助發揮腳手架作用，幫助學習者完成自己所不能獨立完成的任務，即實現一個“最近發展區”的目標，向下一個“最近發展區”前進。就交互形式而言，口頭交互是基本手段，以對話式交互最為常見。

三、“類母語”課堂教學環境的構建

1.對二語教師的要求

如何基于社會文化理論構建“類母語”的大學英語課堂教學環境呢？與教師而言，首先要對課堂環境有一個全新的認識。長期以來教師、教材、知識點一直被認為是課堂的三大要素。授課模式基本是教師按照教材上的知識點對學生進行知識傳授。但當我們從社會文化理論視角看待二語習得時，則需要把課堂看成一個社會文化環境，并在這個環境下培養學生積極參與到目標語言文化里；另外，課堂要盡可能反映外在社會文化的現實，我們不能創造一個與外在真實世界不一致的人造環境；第三，在課堂上教師要盡量為每個學生創造屬于個人的最近發展區，然后通過對話式交互幫助學生實現各種體裁話語的輸出。其次，教師對課堂上的交互要有新的認識。在講座、教師提問等一些形式的交互中，參與者的權力是不對等的，而Vanlier認為保證對話中參與者權利對等很重要，即每個參與者擁有平等的權利和責任，決定談什么，談多久，和誰談，以及什么時候結束談話。因此，保證每個學生在對話交互中擁有平等的權利和責任是教師需要遵循的一個基本原則。其二，交互形式可以多種多樣，如協作式對話、知識構建型對話等。日常對話通常具有區域性、未計劃性和后果不確定性等特征。因為這些特征，VanLier（1996）指出課堂上的對話交互不能局限于和教師之間的協作型對話，還應包括和實際發展水平相當的學習者之間的交互，并且能力相當的學習者之間的交互更為有效。其三，教師要避免對交互結果進行刻意的引導，接納并鼓勵對同一問題的多種理解。另外，教師還要充分利用學生的最近發展區幫助他們學習。最近發展區不僅指社會支持，還是關于意義的社會協商的場地。因此，最近發展區是認知發生變化的地方。課堂是教師和學生可以表達相互理解的場所。既然有著不同目標、資源的人互動時，認知會發生變化，那么二語教師就可以大膽地創造各種互動的可能，理解的不同正好為新知識的構建提供機會。二語教師要盡可能多地創造互動活動讓學生實踐，學生的母語背景和二語能力都不盡相同，正是這種差異讓學生獲得對同一現實的不同理解，而這才是社會的真實狀況。最后，教師要盡可能地對每個學生的學習過程全面記錄，定期分析記錄內容，然后再反饋給學生，協助學生尋找個性化的語言能力發展獨特性。

2.對學生的要求

對于語言習得主體學生來說，課堂是他們對二語社會性使用的主要場所。他們要利用好各種形式的協助實現話語的輸出。首先，教師的教學話語屬于他人協助中的專家協助。教師與學生之間的話語不僅是可理解性輸入，本質上更是他們進行協助的社會表現，在師生交互中構建，進而影響學生的學習。為了使學生有機會親身體驗語言在課堂之外的使用方式，將語言學習在一定程度上社會化，教師需要減少獨白式話語的使用，利用交互式話語創造豐富多樣的、類似真實生活的語用環境。其次，學生之間的協助屬于他人協助中的同伴協助，起到互為腳手架的作用，幫助學生了解自己的學習狀況，有助于培養表達的流利性。另外，還有與他人協助相對應的自我協助，語言學習中自我協助與他人協助同樣重要。學生通過心理排練等自我語言協助新的語言形式從心理間向心理內層面轉化，從而掌握新的語言形式。除了利用好各種形式的協助外，學生的另一項任務是自我記錄，對自己的學習過程詳細記錄并配以相關音頻視頻錄制材料，然后結合教師記錄，探尋自己的語言發展特性。

四、結語

教師和學生首先要充分認識文化在語言習得中的重要作用，然后盡可能地在課堂上創造類似母語交流的真實情景。以此激發學生的學習動力，調動其主觀能動性，幫助他們逐步成為目標語言文化的積極參與者。

參考文獻：

［1］MarysiaJohnson.APhilosophyofSecondLanguageAcquisition［M］.NewHaven&London:YaleUniversityPress，2004.

［2］VanLier，L.InteractioninLanguageCurriculum:Awareness，Autonomy，andAuthenticity［M］.Harlow:Long-manPress，1996.

［3］高一虹，周燕.二語習得社會心理研究：心理學派與社會文化學派［J］.外語學刊，2009（1）.

作者:周亞芳 單位:合肥工業大學外國語學院