現(xiàn)代教育差生轉(zhuǎn)變意義

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一、習(xí)得無(wú)助感的產(chǎn)生過(guò)程是現(xiàn)代教育心理學(xué)意義上的“差生”形成的過(guò)程

當(dāng)人或動(dòng)物接連不斷地受到挫折，便會(huì)感到自己對(duì)一切都無(wú)能為力，喪失信心，這種心理狀態(tài)被稱(chēng)作習(xí)得無(wú)助感(Learnedhelessness)簡(jiǎn)稱(chēng)無(wú)助感。無(wú)助感理論經(jīng)常被用于解釋人類(lèi)的喪失信心、自暴自棄等行為的形成和抑郁感的產(chǎn)生。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生無(wú)助感產(chǎn)生后有三方面的表現(xiàn)：

1.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)降低：積極反應(yīng)的要求降低，消極被動(dòng)，對(duì)什么都不感興趣。

2.認(rèn)知出現(xiàn)障礙：形成外部事件無(wú)法控制的心理定勢(shì)，在進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)表現(xiàn)出困難，本應(yīng)學(xué)會(huì)的東西也難以學(xué)會(huì)。

3.情緒失調(diào)：最初煩躁，后來(lái)變得冷漠、悲觀、頹喪、陷入抑郁狀態(tài)。

作為學(xué)生，如果學(xué)習(xí)屢遭失敗，他們就會(huì)產(chǎn)生習(xí)得無(wú)助感，從而演變?yōu)榻邮苁≌?。一般?lái)說(shuō)，這種演變經(jīng)歷了以下三個(gè)階段：

第一階段：努力———失敗。任何一個(gè)學(xué)生，在學(xué)習(xí)的初始階段肯定會(huì)作出努力的，因?yàn)槿司陀泻闷婧驮囂降奶煨浴Ｈ绻Φ慕Y(jié)果是失敗，塞利格曼則稱(chēng)這種狀況為“不可控狀況”。

第二階段：再努力———再失敗。大多數(shù)學(xué)生不會(huì)因?yàn)橐淮问《痛朔艞壟Γ麄儠?huì)在教師的幫助和指導(dǎo)下，分析失敗的原因，并據(jù)此再做努力。如果教師指導(dǎo)錯(cuò)誤，或者教法學(xué)法不對(duì)，或者提出過(guò)高的學(xué)習(xí)要求，不恰當(dāng)?shù)呐u(píng)等都有可能挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，影響學(xué)習(xí)效率，導(dǎo)致反復(fù)的努力，反復(fù)的失敗而成為所謂的“差生”。

第三階段：放棄努力。反復(fù)的努力———反復(fù)失敗的遭遇，挫折感越來(lái)越強(qiáng)，形成“將來(lái)結(jié)果也不可控”。“結(jié)果不可控”的認(rèn)知與期待會(huì)使人覺(jué)得自己對(duì)外部事件無(wú)能為力或感到無(wú)所適從，自己的反應(yīng)無(wú)效，前景無(wú)望，即使努力也不能取得成功。這種認(rèn)知和期待使人產(chǎn)生了無(wú)助感，如果沒(méi)有適時(shí)地提供出路，沒(méi)有出現(xiàn)新局面將會(huì)演變成接受失敗者。

二、防止“差生”形成的若干策略

1.教師應(yīng)不斷地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。動(dòng)機(jī)的激發(fā)和維持是教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，這個(gè)環(huán)節(jié)決定學(xué)生能否持久有效地從事學(xué)習(xí)活動(dòng)，這是一種轉(zhuǎn)化“差生”的有效策略。

2.教師要因材施教。學(xué)生個(gè)體的發(fā)展差異是客觀存在的。這種差異是暫時(shí)的、相對(duì)的、動(dòng)態(tài)的。如果我們的教學(xué)是富有成效的、適合每個(gè)學(xué)生的需要的話，絕大多數(shù)學(xué)生都能取得學(xué)習(xí)的成功。教學(xué)要適合每個(gè)學(xué)生的需要，要注意以下幾點(diǎn)：一是布置適合不同水平學(xué)生能力的、難度適中的學(xué)業(yè)目標(biāo)，務(wù)求適合每個(gè)學(xué)生的需要，即要制訂個(gè)體化的目標(biāo)，使每個(gè)學(xué)生在自己原有基礎(chǔ)上取得最大的進(jìn)步。二是引導(dǎo)學(xué)生制訂適合自身認(rèn)知水平的發(fā)展自標(biāo)。這一點(diǎn)很重要，只有制訂適合自己的發(fā)展目標(biāo)，學(xué)生才能接受，哪怕是某一個(gè)方面的進(jìn)步，都會(huì)變成他(她)繼續(xù)努力向上的動(dòng)力。三是對(duì)“差生”的評(píng)價(jià)應(yīng)以發(fā)展性的彈性評(píng)價(jià)為主。在防止“差生”演變?yōu)榻邮苁≌叩倪^(guò)程中，一個(gè)有效的方法是對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)進(jìn)行發(fā)展性評(píng)價(jià)。比如，一個(gè)成績(jī)從50分提高到60分的學(xué)生甲與一個(gè)成績(jī)從80分提高到90分的學(xué)生乙，他們的分值是相同的，兩個(gè)學(xué)生的進(jìn)步都應(yīng)得到肯定的評(píng)價(jià)。

3.教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行歸因分析。一般情況下，學(xué)習(xí)水平不同的學(xué)生，歸因傾向不一樣，歸因后的行為表現(xiàn)也不同。學(xué)業(yè)水平好的學(xué)生在失敗時(shí)往往把原因歸于努力不夠，即使失敗也不灰心，相信努力與結(jié)果之間具有同一性，不會(huì)產(chǎn)生無(wú)助感，并表現(xiàn)出積極的行為。學(xué)業(yè)水平低的學(xué)生在失敗時(shí)往往把原因歸于能力不足，容易灰心喪氣，認(rèn)為努力也不能帶來(lái)相應(yīng)的結(jié)果，容易產(chǎn)生無(wú)助感。那么，教師怎樣才能有效地引導(dǎo)學(xué)生合理歸因呢？首先，教師應(yīng)幫助“差生”有效地消除不正確的消極的歸因，促進(jìn)其形成積極的歸因。對(duì)失敗歸因能力缺乏的學(xué)生，教師應(yīng)當(dāng)明確表示不同意其看法，并對(duì)這種錯(cuò)誤的歸因做出恰當(dāng)?shù)呐u(píng)；對(duì)于那些把失敗歸因于外部不可控制因素的學(xué)生(如歸因于運(yùn)氣、問(wèn)題難度等)，教師就應(yīng)當(dāng)給予適當(dāng)?shù)目隙ê凸膭?lì)。特別應(yīng)引起教師注意的是，在學(xué)生未主動(dòng)提出要求時(shí)，不能給予消極的暗示和幫助，如：“這個(gè)問(wèn)題對(duì)你來(lái)說(shuō)恐怕有些難，我來(lái)幫你?！睂W(xué)生聽(tīng)后的反應(yīng)很可能就是：“老師認(rèn)為我不行，那我肯定是不行的了。”這就無(wú)法取得良好的教育效果。其次，教師要引導(dǎo)學(xué)生把成功歸因于內(nèi)部可控制的因素，如能力、努力等，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心，盡量避免把失敗歸因于能力，設(shè)法將其歸因于努力程度不夠、方法不對(duì)等，激勵(lì)學(xué)生更加努力地、科學(xué)地學(xué)習(xí)。

總之，“差生”向接受失敗者的演變是可逆的，越早采取有效的教育策略，這種逆轉(zhuǎn)就越快越強(qiáng)。如果我們的教育教學(xué)從一開(kāi)始就采取科學(xué)的方法，本文所述的現(xiàn)代教育心理學(xué)意義上的“差生”就可望消失，教育的力量和教師魅力才得以彰顯和升華。